الفهرس 
مشكلة الدراسة تحديدها وخُطة دراستهايوجد فقط 14 صفحة متاحة للعرض العام
 |  | from | 550 |  |  |
| | | from | 550 | | |
المستخلص
يستهدف هذا الفصل تحديد الأبعاد الأساسية للدراسة الحالية، وبيان المؤشرات الرئيسة التي تُمثل المداخل العلمية والخطوات الإجرائية المنهجية اللازمة لإنجازها؛ ولتحقيق هذا الهدف تناول الباحث موضوع الدراسة مبينًا: مشكلتها، وحدودها، ومصطلحاتها، وأهدافها، وفروضها، واجراءاتها، فضلًا عن توضيح مدى أهميتها في مجال تدريب معلم اللغة العربية الناطقين بغيرها في جزر القَمَر.
وفيما يأتي عرض ذلك تفصيلًا:
أولًا: المقدمـــة:
تُعدّ اللغةُ العربية من أكثر اللغاتِ عالميًّا انتشارًا؛ لارتباطها بالقرآن الكريم، والسنّة النبوية الشريفة، وهي أداة تَواصُلِ الإنسانِ بغيره، وتمثل ثقلًا سياسيًا واقتصاديًا وبشريًا لا يُستهان به، فهي لغة اثنتين وعشرين دولة عربية موزعةً بين قارتي آسيا وإفريقيا، الأمر الذي يؤدي إلى طلبها، وسرعة انتشارها بين الناطقين بغيرها.
ومن ثم فإن للعربية منزلةٌ كبيرةٌ في مناطقَ كثيرةٍ من العالم، فقد تركت أثرًا ظاهرًا في كل اللغاتِ التي اتصلتْ بها؛ ومنها الفارسية، والتركية، والباكستانية، وغيرها، وأثّرت حتي في لغاتِ الأقوام البعيدين الذين كانت للمسلمين معهم تجارةٌ، فانتقلت إليهم العربيةُ من الإسلام، كما في ماليزيا، وإندونيسيا، ومعظم القارة الإفريقية، لا سيما شمال وشرق إفريقيا(جميل الملائكة، 1990، 225)( ).
ولذا أصبحت العربيةُ لغةً عالميةً، وتعدت الحدود الجغرافية، فقد تجاوزت كل الحدود التقليدية، وصادفت إقبالًا من الأمم الإفريقية، والآسيوية، والأوروبية، والأمريكية، والصينية، فأصبحوا يهتمون بدراستها، ويؤلّفون فيها، بالإضافة إلى ما نشهده في السنوات الأخيرة من التدفقِ على العواصمِ العربية؛ بهدف دراسةِ هذه اللغةِ كلغةٍ أجنبيةٍ أو ثانيةٍ لأهداف عديدة(سعيد لافي، 2012، 23).
ولا ريبَ أن تعليم العربية للناطقين بغيرها يشهد إقبالًا منقطعَ النظيرِ من مختلف الجنسيات والشعوب، لا سيما الإسلامية منها، وهذا الإقبالُ دفع بالعربيةِ إلى أن تحتلَّ المرتبةَ الرابعة بين لغات العالم بعد اللغة الصينية، الإنجليزية، والأسبانية، والبرتغالية، والفرنسية(محمد الشيخ ، 2012، 68). وأصبحت العربية لغة عمل دولية في سنة 1969، فصارت إحدى اللغات المعتمدة بالأمم المتحدة(united nation, 1973: 149).
ومن مظاهر الاهتمام باللغة العربية: اتجاه جامعات ومؤسسات أجنبية إلى فتح أقسامًا تعليم اللغة العربية، وإعداد وتدريب المعلمين للناطقين بغيرها، فضلًا عن جامعات العالم الإسلامي التي فتحت أقسامًا لتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها، كما قامت بايفاد كثير من أبنائها الطلاب المبعوثين لدراسة اللغة العربية والدين الإسلامي في الجامعات العربية، خصوصًا الأزهر الشريف بجمهورية مصر العربية، والجامعة الإسلامية بالمدينة النبوية، وغيرهما(محمود الناقة، 2017، 26).
ويُعد المعلمُ من أهم عناصر المنهج، فهو الدعامةُ الرئيسةُ في العملية التعليمية لذا، كان اهتمام علماء وخبراء تعليم اللغات الأجنبية بالمعلم بجانب إعطائه أولوية في رفع كفاءته، ومستواه المهني والوظيفي؛ لمواجهة تحديات العصر المتمثلة في زيادة الطلب على تعليم اللغات الأجنبية، وفي سبيل ذلك تطلب هذا ضرورة تطوير وتنمية أداء معلم اللغة العربية الناطقين بغيرها في جزر القمر، من خلال تزوده بالحنكة، والخبرة، والكفاءة، والتدريبات المستمرة المتكاملة، بما يُحقق الارتقاء بمستوى الأداء التدريسي في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى.
ويحتل تدريب معلم اللغة العربية الناطقين بغيرها مكانة مهمة وخاصة؛ لأن كثيرًا من المعلمين غير متخصصين أو مدربين في مجال تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها في جزر القمر. وتأتي مسألة إعداده وتدريبه نابعةٌ من أهمية المعلم نفسه، ودوره في العملية التعليمية والتربوية، حيث تشير الدراسات التربوية إلى أن دور المعلم - بشكل عام- يمثل 60% من التأثير في تكوين الدارس، أو الطالب، بينما تشترك بقيةُ العناصرِ الأخرى في العملية التربوية بـ40% من التأثير(عبد الرحمن الفوزان، 1431، 4).
ومن ثم؛ فإن العملية التربوية والتعليمية تفقِدُ فاعليتَها وقيمتها وأهميتها إذا لم يتوفر لها معلّمٌ يتحلّى بخصائص، ومواصفات، ومهارات تربوية وتعليمية تؤهله لهذه المهمة الصعبة. وإن أخطر المشكلات التي يعاني منها مجال تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها هي افتقار معظم معلميها إلى المعارف، والمهارات، والكفايات التربوية المناسبة لما يؤهّله من تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها؛ ما يؤثر سلبًا على اتجاهات الدارسين نحو تعليم اللغة العربية، وثقافتها(إبراهيم حسن، 2016، 151- 166).
ويُعد الاهتمام بمعلم اللغة العربية للناطقين بغيرها أمرًا ضروريًا في الوقت الحالي؛ بسبب تزايد أعداد الدارسين المقبلين على دراسة اللغة العربية باختلاف لغاتهم الأصلية، وخلفياتهم الثقافية والفكرية، لذلك لا بد من الاهتمام بنوعية المعلمين في ميدان تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها؛ إذ يحتاج معلموها إلى إعدادٍ وتأهيلٍ قبل الالتحاق بتعليم اللغة العربية أو أثناء الخدمة(ختام محمد، ماجد محمد، 2014، 37-42).
إن معلم اللغة العربية الناطقين بغيرها في حاجة إلى تطويـر أدائـه المهني، مـن خلال تدريـبه لمواكبة كل ما هو جديـد في مجال تعليم اللغة - بوجه عام- وتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها - بوجه خاص- لأن أداءه ينعكس على أداء الدارسين.
لذا، تُعدُّ عمليةُ إعدادِ وتدريب المعلمين الناطقين بغير العربية من أهم القضايا التي تحظَى بإجماع علماء وخبراء المناهج وبرامج تعليم اللغات الأجنبية على أهميتها، ودورها، وضرورة تطويرها، والارتقاء بكفاءة المعلم؛ لأنه المحورُ الرئيسُ في عملية تعليم اللغات الأجنبية. ” ويتفق علماء المناهج والبرامج لتعليم اللغات الأجنبية على أهمية دور معلم اللغة العربية، وتأثيره في نجاح أو تدني أي برنامج، أو موقف تعليمي(رشدي طعيمة، 2006، 17).
وفي سبيل ذلك، فقد أوصت العديد من المؤتمرات والندوات المحلية والإقليمية والدولية بضرورة إعداد وتدريب معلم اللغة العربية للناطقين بغيرها، ومنها على سبيل المثال:
أولًا: المؤتمـرات:
• المؤتمر الذي أقيم في جامعة فيصل الإسلامية بتشاد بتاريخ (2-6/ 6/ 2004)، تحت عنوان: اللغة العربية رؤية جديدة في تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها، إِنْجًامِيْنَا، تشاد.
• المؤتمر الذي أقيم بكلية دار العلوم جامعة القاهرة في الفترة(4-5، من نوفمبر، 2008)، تحت عنوان:” اللغة العربية وتحديات العصر”. القاهرة.
• المؤتمر