الفهرس 
مشكلة البحث والخطة العامة لدراستهايوجد فقط 14 صفحة متاحة للعرض العام
 |  | from | 551 |  |  |
| | | from | 551 | | |
المستخلص
تعد بيئات التعلم الشخصية Personal Learning Environments (PLEs) هي بيئات لها القدرة على توفير حاجات المتعلم من أجل تحسين أداءه لأنها تقوم على مبدأ مراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين؛ فهي تتعامل مع كل متعلم بما يتناسب مع احتياجاته الشخصيه ومستوى معرفته واسترتيجية التعلم المناسبة له. وذلك من خلال عرضها لمحتوى قائم على الوسائط الفائقة تسمح للمتعلم بحرية التجول فيها.
فبيئة التعلم الشخصية الإلكترونية هى بيئة تعلم إلكترونى تجمع تطبيقات عدة من تطبيقات البرامج الإجتماعية فى واجهة تفاعل واحدة تحت تحكم المتعلم فى ضوء الاحتياجات التعليمية، ومِن ثم فهى بيئة تعلم تتماشى مع إمكانيات كل مُتعلم بمُفرده وخبراته السابقة ومُيوله ودوافعه واتجاهاته التعليمية (محمود خليفة، 2009، 23).
وبيئات التعلم الشخصية Personal Learning Environments (PLEs) هي من تطبيقات البرامج الإجتماعية، يُشارك فيها المتعلم فى بناء مُحتواها باستخدام تطبيقات عديدة لها مثل: الفيسبوك، الويكى وتويتر (هند الخليفة، 2006، ١-١٠).
من ناحية أخرى تعد المدرسة البنائية من أكثر المداخل التربوية التى تدعم بيئات التعلم الشخصية الإلكترونية؛ كما أنها تهتم بتوظيف التعلم من خلال السياق الحقيقى، والتركيز على أهمية البعد الاجتماعى فى إحداث التعلم وهذا يتماشى بشكل أو بآخر مع طبيعة بيئات التعلم الشخصية الإلكترونية، والمدرسة البنائية لها أكثر من منظور فى التعلم وهى بشكل عام تؤكد على أن الفرد يفسر المعلومات والعالم من حوله بناء على رؤيته الشخصية: وأن التعلم يتم من خلال الملاحظة والمعالجة والتفسير أو التأويل ومن ثم يتم التكيف للمعلومات بناء على البنية المعرفية لدى الفرد، وأن تعلم الفرد يتم عندما يكون فى سياقات حقيقية واقعية وتطبيقات مباشرة لتحقيق المعانى (Anderson, 2004, 33).
كما يتطلب تطوير بيئات التعلم الشخصية أربعة أدوات أساسية تساهم في بنائها؛ أدوات تساعد في تكوين المحتوى التعليمي؛ مواقع الروابط الاجتماعية، ومواقع الصور، ومواقع الفيديو، والمدونات والويكي وغيره، أدوات تساعد في التواصل؛ وتأتي مكملة لوظيفة البريد الإلكتروني مثل خدمة ”تويتر twitter” أدوات تساعد في التشبيك الإجتماعي؛ وهي خدمات تساعد في ربط الأشخاص بعضهم ببعض لتبادل الخبرات والمعلومات (من أمثلة هذه الأدوات موقع ”فيس بوك Facebook” وموقع ”ماي سبيس My space”)؛ أدوات تساعد في فاعلية الأدوات السابقة مثل إستخدام خلاصات المواقع واستخدام الوسوم (Tags) لتوصيف المصادر المختلفة.
وهذا ما نادى به (Robberts, et al., 2010) بضرورة أن تتضمن بيئات التعلم الشخصية أدوات تزيد من قدرة المتعلمين على التلاحم التام معها لتتيح لهم قدر كبير من الإنفتاح فى إستخدامها بالتوازى جنبًا إلى جنب مع التشاركية فيها وذلك إبان تطبيق برنامج ”المؤهل التعليمى في محو الأمية للبائغين” فى اسكتلندا والذى اقترن بدمج بيئات التعلم الشخصية بتلك الأدوات لمعرفة مدى كفاءة تلك البيئات فى تحقيق تلك التشاركية.
وفي هذا الإطار يعرف ”محمد عطية خميس” (2003، 177) التعلم الفردي بأنه نمط من أنماط التعلم، يقوم فيه المتعلم بأنشطة أو تكليفات تعليمية محددة أو دراسة برنامج تعليمي كامل معتمدًا على نفسه وبشكل منفرد، حسب قدراته وسرعته الخاصة في التعلم ويكون مسؤلًا عن تحقيق الأهداف التعليمبة المحددة.
ويسعى التعلم الفردي إلى تقديم منهج تعليمي ملائم لمتطلبات واهتمامات المتعلم، وتنويع الأدوات لتسهيل أساليب التعلم المختلفة في مواجهة الأهداف المختلفة، وأن تساعد استراتيجيات التعلم والبيئة التعليمية المتعلم في: تعليمه كيف يتعلم؛ والقدرة على التفكير واتخاذ القرارات، وتنمية قدرته على الحكم الذاتي وتحمل المسؤلية، وتنمية اتجاهاته الإيجابية تجاه نفسه وتجاه عملية التعلم وتجاه المجتمع، وتنمية هويته الذاتية (الشحات سعد عتمان، 2006، 24).
وهنا تعد المدرسة السلوكية بنظرياتها المختلفة داعم أساسي للتعلم الفردي بصفة عامة، وما يرتبط به من أنشطة فردية أخرى منها استخدام المراجعات الفردية حيث يرتبط استخدام المراجعات الفردية بشكل أساسي بأحد مبادئ الاشتراط الكلاسيكي التي وضعها واطسون وهو مبدأ تمييز المثير ويعنى هذا المبدأ أن يصبح الفرد بعد فترة قادرًا على التمييز بين المثيرات (محمد عطية خميس، 2011، 191).
ويشير (Attwel, 2007, 5) إلى بيئة التعلم الشخصية على أنها المساحات التي يتفاعل فيها الأفراد ويتواصلون وتكون نتيجتها النهائية التعلم وتطوير المعرفة الإجتماعية، ومن حيث التكنولوجيا هي مجموعة من الأدوات المقترنة من بعد، متضمنة تقنيات الجيل الثاني للويب، وتستخدم للعمل والتعلم والتفكير.
والتعلم التشاركي هو أيضًا مدخل واستراتيجية من استراتيجيات التعلم يعمل فيها المتعلمون معًا في مجموعات صغيرة ويتشاركون في إنجاز مهمة أو تحقيق أهداف تعليمية مشتركة، حيث يتم اكتساب المعرفة والمهارات أو الاتجاهات من خلال العمل الجماعي المشترك ومن ثم فهو يركز على الجهود التعاونية التشاركية بين المتعلمين لتوليد المعرفة وليس استقبالها من خلال التفاعلات الاجتماعية والمعرفية، كما أنه متمركز حول المتعلم وينظر إلى المتعلم كمشارك نشط في عملية التعلم، والتشارك التعليمي بهذا الشكل أصبح ممكنا وأصبح مجالًا مهمًا للبحث والتطوير فبرز الاهتمام الواسع بدراسة استراتيجيات التعلم التشاركي المعتمد على الحاسوب بما ينعكس على تعزيز الآثار الكمية والنوعية للتفاعلات الاجتماعية والملامح التطبيقية الأخرى لعمليات التعليم والتعلم (محمد عطية خميس، 2003، 268).
ويعرف ”محمد عطية خميس” (2003، 268) التعلم التشاركي بأنه مدخل وإستراتيجية للتعليم يعمل فيه المتعلمون معًا في مجموعات صغيرة أو كبيرة ويتشاركون في إنجاز المهمة أو تحقيق أهداف تعليمية مشتركة.
ويعرفه (Ardil, 2007, 7) بأنه تفاعل اجتماعي يضم كل من المعلمين والطلاب حيث تتاح الفرصة لأعضاء المجموعة بالتشارك في خبراتهم أو معارفهم السابقة حول موضوع ما اعتمادًا على البناء الجماعي بينهم داخل المجموعة بهدف بناء النشاط المعرفي بينهم.
وفي السياق ذاته تعد نظرية النشاط من أهم النظريات الداعمة للتعلم الإلكتروني التشاركى وما يتضمنه من أنشطة اجتماعية، والذي يقوم على سبعة عناصر رئيسة هي؛ تحديد الموضوع، الهدف من النشاط التشاركي، الأدوات المستخدمة في عميلة التشارك، المجتمع الذي يحدث فيه التشارك ثم تحديد القواعد التي تحدد كيفية إجراء النشاط التشاركى، تقسيم المهام وتحديد دور كل عضو في المجموعة التشاركية في انجاز العمل وأخيرًا ناتج عملية التشارك الذي يظهر في صورة منتجات تعليمية للطلاب .(Baker, 2010, 12)
وتركز النظرية البنائية الاجتماعية على أن المتعلمون يبنون المعنى الخاص بهم من خلال وجهة نظرهم الخاصة للمعرفة، وأن المتعلمون وتفاعلهم مع أدوات البيئة التعليمية وأن التعلم على ضوء هذا المفهوم هو عملية نشطة وفعالة والمتعلم فيها في حاجة مستمرة للتفاعل الاجتماعي لإيضاح فهمه للمعرفة والوصول للمعنى وتؤكد كذلك على أن المتعلم هو محور عمليات التعلم حيث يتفاعل مع أقرانه في بناء معارفه وخبراته، وأن تصميم العملية التعليمية وفق الاتجاه البنائي يجعل المعلم يتبع أساليب تعليمية غير تقليدية مثل المناقشات التفاعلية والأنشطة التشاركية (Grant and Minis, 2009, 343-360).
وأيضًا النظرية الاتصالية من النظريات الحديثة حيث تتبنى النظرية الاتصالية فكرة الشبكات والمجتمعات التي تتكون من أفراد يرغبون في تبادل الأفكار حول موضوع مشترك للتعلم. وفي نموذج الاتصالية يشارك المتعلمون في خلق المعرفة عن طريق المساهمات في المواقع الاجتماعية (Dones, 2012).
وفي سياق تحديد العلاقة بين بيئة التعلم الشخصية والتعلم التشاركي؛ وضح كل من (Ellison, Steinfield and Lampe, 2007, 4) أنه تتوفر خاصية ”الأصدقاء/ العلاقات friends/connections” وهم بمثابة الأشخاص الآخرون الذين يتعرف عليهم المتعلم لغرض معين ويشترك معهم بصور مختلفة تشاركية أو تعاونية أو بصورة فردية، التشاركية فى نقل المعلومات: وهذه الخاصية تتيح التشارك فى جميع أنواع البيانات (ألبومات الصور، ملفات الفيديو الرسائل، الملفات الشخصية، عروض البوربوينت) بين كافة مستخدمى البيئة، وأيضًا أضاف ”محمد عطية خميس” (2009، 311) أنه من خصائص التعلم التشاركي أنه تعلم متمركز حول الطالب؛ إذا يشتمل علي أنشطة جماعية يقوم بها، التفاعل والاعتماد المتبادل بين المتعلمين، مساعدة المتعلم على التعلم الشخصي والاعتماد على النفس؛ مما يؤكد على مسؤولية المتعلم عن تعلمه، وثقته بنفسه، ورضاه عن تعلمه, وهنا تتضح العلاقة بين ممارسة التشارك في التعلم وتنمية فاعلية الذات لدى المتعلمين.
في سياق مرتبط يُعد التعلم التعاوني من أهم استراتيجيات التعلم ويعرف على أنه أسلوب أو نموذج تدريسي يتيح للطلاب فرص المشاركة والتعلم من بعضهم البعض فى مجموعات صغيرة عن طريق الحوار والتفاعل مع بعضهم البعض ومع المعلم، واكتساب خبرات التعلم بطريقة اجتماعية، ويقومون معًا بأداء المهام والأنشطة التعليمية تحت توجيه وتؤدي بهم في النهاية لإكتساب المعارف والمهارات والاتجاهات بأنفسهم وتحقيق الأهداف المرغوبة” (الشيماء عبد السلام؛ هدى صلاح الدين العدل، 2009، 56).
وفي إطار تحديد العلاقة بين بيئة التعلم الشخصية والتعلم التعاوني، وضح كل من (Ellison, Steinfield and Lampe, 2007, 4) أنه من خصائص بيئات التعلم الشخصية خاصية ”المجموعات” أنها تتيح كثير من بيئات التعلم الشخصية خاصية إنشاء مجموعة إهتمام، حيث يمكنك إنشاء مجموعة بمسمى معين وأهداف محددة؛ بحيث توفر البيئة لمالك المجموعة والمنضمين إليها مساحة أشبه ما تكون بمنتدى حوار مصغر وألبوم صور مصغر كما تتيح خاصية تنسيق الإجتماعات عن طريق ما يعرف ب Events”” أو الأحداث. ودعوة أعضاء تلك المجموعة له ومعرفة عدد الحاضرين من عدد غير الحاضرين. وهذا يتوافق مع ما أشار إليه ”محمد عطية خميس” (2003, 268) أنه من خصائص التعلم التعاوني أنه تعلم متمركز حول المتعلم، لأنه يتضمن أنشطة جماعية يقوم بها المتعلون. مثل الواجبات والمشروعات ودراسة الحالة والعروض التعليمية.
كذلك أشارت أهم نتائج دراسة ”أحمد علي حسين الجمل؛ مصطفى كامل الأعصر” (2007، 22) إلى توظيف البرامج الإجتماعية في تنمية التعاون بين طلاب تكنولوجيا التعليم في مشروعات التخرج؛ حيث أكدت النتائج على أثر تلك البرامج الإجتماعية في إكساب الطلاب معارف ومهارات مشروع التخرج، واختلفت نتائج دراسة ”عبد الله بن يحيى حسين آل محيا”(2008) والتي هدفت إلى التعرف على أثر استخدام الجيل الثاني للتعلم الإلكتروني لدى طلاب كلية المعلمين في أبها، وتكونت عينة البحث من مجموعتين وتوصلت الدراسة إلى انخفاض التعلم التعاوني لدى المجموعتين.
وتقوم الخريطة الذهنية الإلكترونية على فكرة تقسيم الموضوع إلى أفكار رئيسة قد تكون من خمس إلى عشرة أفكار، ومن الأفكار الرئيسة يمكن استخراج أفكار فرعية للأفكار الرئيسة، ويمكن تقسيم الأفكار، الفرعية أيضًا إلى عديد من الأفكار، ولا يتوقف التقسيم عند الأفكار الرئيسة والفرعية فقط بل قد يمتد إلى أفكار جزئية للأفكار الفرعية والأفكار الجزئية يخرج منها أفكار أقل حجمًا وهكذا ولكي يكون المخطط ذو شكل واضح يساعد المتعلم على التعلم بسرعة .(Daison, 2000, 124)
كما أنها تساعد على التفكير المشع (المتوهج) حيث أن عقل الإنسان لا يفكر مثل الحاسب الآلي، أي على شكل خطوط مستقيمة طويلة ومتتالية، بل يفكر بطريقة متوهجة ومشعة فكل كلمة أوصورة، هي في نفس الوقت فكرة ومركز لأفكار أخرى؛ مما يؤدى إلى تداعي الأفكار وتوليدها وزيادة القدرة الكبيرة على ترتيب الأفكار وسرعة التعلم واسترجاع المعلومات (David and Boley, 2008, 13).
وفي هذا السياق أكد بوزان Buzan أن فائدة الخريطة الذهنية الإلكترونية لا تقتصر على تنظيم المعلومات، بل تعد طريقة لحل المشكلات، حيث تدعم التفكير المفتوح والتعلم التفاعلي ومهارات التفكير العليا للمتعلم من خلال التفاعل والمشاركة الايجابية في العملية التعليمية (ربيع رمود، 2016، 61-62).
وعن العلاقة بين بيئات التعلم الشخصية والخرائط الذهنية الإلكترونية، أن من خصائص بيئات التعلم الشخصية كما أشار إليها (Bidarra and Araujo, 2009) أنها تتمركز حول المتعلم، كما أنها تتصف بالمرونة، وتساعد المتعلم على انتاج واستهلاك الموارد التعليمية حسب الحاجة، وأيضًا من خصائص الخرائط الذهنية الإلكترونية كما أشار إليها ”محمد عطية خميس” (2015، 711) المرونة والوصول الحر للمعلومات، تتيح للمتعلم حرية تصفح كم كبير من المعلومات المعروضة بسهولة ويسر، وأنها تتمركز أيضًا حول المتعلم.
وعن العلاقة بين الخرائط الذهنية الإلكترونية وأنماط التعلم الفردي والتعاوني والتشاركي، وضع (Buzan, 2006) عدة تصنيفات للخرائط الذهنية الإلكترونية منها الخرائط الثنائية؛ وهي الخرائط التي تحتوي على فرعين مشعيين من المركز، الخرائط الذهنية الإلكترونية المركبة أو متعددة التصنيفات؛ وهي الخرائط التي يمكن أن يقوم بها أكثر من فرد، الخرائط الذهنية الإلكترونية الجماعية؛ وهي الخرائط التي يصممها الأفراد معًا في شكل مجموعات.
ومما سبق عرضه من خصائص تجمع بين بيئات التعلم الشخصية (فردي، تعاوني، تشاركي) والخرائط الذهنية الإلكترونية هو ما جعل الباحثة تبحث في إمكانية تنمية مهارات انتاج الخرائط الذهنية الإلكترونية عن طريق بيئات التعلم التعلم الشخصية الإلكترونية (فردي، تشاركي، تعاوني).
وفي هذا الإطار أكد بوزان Buzan أن فائدة الخريطة الذهنية الإلكترونية لا تقتصر على تنظيم المعلومات، بل تعد طريقة لحل المشكلات، حيث تدعم التفكير المفتوح والتعلم التفاعلي ومهارات التفكير العليا للمتعلم من خلال التفاعل والمشاركة الايجابية في العملية التعليمية (ربيع رمود، 2016، 61-62).
وفي سياق موازي أشار (Dibbets and Jolles, 2006, 62) إلى أن التفكير المرن هو قدرة الفرد على سرعة إنتاج الأفكار وتنوعها وتحول وجهته الذهنية بما يتناسب مع الموقف.
ويكمن جوهر التفكير المرن في جعل الفرد قادرًا على التعامل مع المواقف المختلفة بطرق مختلفة، وخاصة في التعامل مع المواقف الجديدة المعقدة، فالتفكير المرن يمكن الفرد من رؤية الامور من وجهات نظر عديدة ومختلفة، والتكيف مع التغيير (زينب محمد أمين، 2016، 143)
فكثير من الطلاب يواجهوا المواقف الصعبة التي لا تحسم دوما وفقًا لرغباتهم وأهدافهم، لذلك الطريقة الأفضل لمواجهة الظروف والمتغيرات هي امتلاك الطلاب للتفكير المرن والتي تجعله قادرًا على التكيف مع المتغيرات التي تواجهه دائمًا والتأقلم مع كل ما هو جديد، فالأشخاص الذين يفشلون في التأقلم مع التغيرات هم أكثر عرضة لمواجهة الأوقات العصيبة (Louis and Craig, 2007) .
وفي هذا السياق يعرف التفكير المرن على أنه قدرة العقل على التكيف مع المتغيرات والمواقف المستجدة، والانتقال من زاوية جامدة الى زاوية متحررة تقتضيها المواجهة (محمد الترتوري؛ محمد القضاه، 2007، 77).
فالتفكير المرن هي سلاسة انسياب أفكار الفرد وقدرته على تحويل مسار تفكيره طبقا لتغير مثيرات الموقف الذي يواجهه .(Ran, 2009, 22)
ومن النظريات التي تدعم التفكير المرن نظرية (Cowen and Thompson,1951) حددت هذه النظرية المرونة بأنها ميل الفرد الى الانفتاح على طرائق متعددة في حل المسائل، كذلك فإن المرونة صفة للاستجابة تضم كل مظاهر سلوك الفرد الذي يتصف بكثرة الكفاية الانتاجية، وقوة التخيل، وكثرة الحيلة، والقدرة عن التعبير الانفعالي في المجال الإبداعي، والميل الى عدم ترك الميدان عندما تتأزم الأمور والمدى المتعدد من الاهتمامات والمجال الواسع في الأداء، والتوافق مع المجتمع، وكذلك نظرية (Witken, 1981) عنيت هذه النظرية بالأساليب المعرفية، وأكدت أسلوب الاعتماد مقابل الاستقلال عن المجال الإدراكي وإذا كان أسلوب المتصلب مقابل المرونة يتمثل بالفروق بين الأفراد من حيث قدرتهم على التعامل مع المتناقضات المعرفية، فإنه يمثل أيضًا قدرتهم على عزل المشتتات (سمية المبارك، 2009 ، 87 ).
وانطلاقًا من مبدأ مراعاة الفروق الفردية للطلاب نجد أن الاسلوب المعرفي له أهمية كبيرة في عمليتي التعليم والتعلم فيرى ”أنور الشرقاوي” (2003) أن أهميتها تأتي من كونها تساهم بقدر كبير في الكشف عن الفروق الفردية بين الأفراد، كما تأتي أهميتها كذلك من أنها تعبر عن الطريقة الأكثر تفضيلًا لدي الفرد في تنظيم ما يمارسه من نشاط سواء كان معرفيًا أو وجدانيًا دون الإهتمام بمحتوى هذا النشاط وما يتضمنه من مكونات، كما أنها تهتم بالطريقة التي يتناول بها الفرد المشكلات التي يتعرض لها في مواقف حياته اليومية.
وفي هذا الإطار يعرف ”أنور الشرقاوي” (2003، 108) الأساليب المعرفية بأنها الفروق بين الأفراد في كيفية ممارسة العمليات المعرفية المختلفة، مثل الإدراك والتفكير، وحل المشكلات، وكذلك بالنسبة للمتغيرات الأخرى التى يتعرض لها الفرد في الموقف السلوكي سواء في المجال المعرفي أو الوجداني.
ويعد الأسلوب المعرفي (الاعتماد-الاستقلال) عن المجال الإدراكي من أهم الأساليب المعرفية، وأكثرها تناول بالدراسة والبحث في الدراسات العربية والأجنبية (أنور الشرقاوي، 2003، 274).
ويُعرف المعتمد على المجال الإدراكي بأنه الفرد الذي لا يستطيع فصل العنصر عن مجاله أو السياق الذي يتواجد فيه مع إمكانية استعداده أن يتوافق مع السياق أو المجال، والمستقل عن المجال الإدراكي هو الفرد الذي يستطيع فصل العناصر عن المجال الإدراكي (Elimi and Norman, 2006, 67)
أما أسلوب الإستقلال في مقابل الإعتماد فيعرفه (Jonassen, 1979) بأنه اتجاه الفرد لأن يتأثر بالخلفية السائدة أو السياق السائد الذي يختفي في المعلومات، فالأفرد ذوي الاستقلال عن المجال الإدراكي، عكس الأفراد ذوي الاعتماد على المجال يكون لديهم القدرة على عزل المعلومات عن الخلفية أو السياق الذي تختفي فيه المعلومات، وبالتالي فإن هذا الأسلوب يرتبط بالفروق الفردية في حل المشكلات، وتعلم المفاهيم وإدراك الذات.
وانطلاقًا من اختلاف قدرة المتعلم (المستقل والمعتمد) على المجال الأدراكي وكذلك قدرته على حل المشكلات، فقد وضح ”محمد عطية خميس”(2015، 711) أن الخرائط الذهنية الإلكترونية الإلكترونية، طريقة تربط بين عدة أفكار فرعية، وتصنفها وتنظمها، ولذا تعد أداة تساعد على التفكير والتخطيط، والحصول على أساليب مناسبة لاجراءات حل المشكلات حيث تعمل بنفس طريقة عمل العقل البشري في التخطيط لموضوعات التعلم وتنظيم الأنشطة التعليمية، وفهم المحتوي ذو البنية المعقدة.
مشكلة البحث:
تمكنت الباحثة من بلورة مشكلة البحث وصياغتها من خلال المحاور التالية:
• من خلال عمل الباحثة كمعيدة في قسم تكنولوجيا التعليم كلية التريبة النوعية جامعة عين شمس وأثناء قيامها بالتدريس للجانب التطبيقي في مقررات عديدة على سبيل المثال: مقرر البرمجة باستخدام البرامج الجاهزة، مقرر شبكات الحاسب الآلي، مقرر تكنولوجيا وتفريد التعليم، لا حظت الباحثة انخفاض في مهارات إنتاج الخرائط الذهنية الإلكترونية لدى طلاب تكنولوجيا التعليم.
ويتضح أهمية الخرائط الذهنية الإلكترونية لما فيها من مفاهيم كثيرة مرتبطة ببعضها البعض من أكثر من اتجاه وكذلك قدرتها في سرعة انتاج افكار جديدة وسهولة حفظ واسترجاع المعلومات.
• قامت الباحثة بإجراء دراسة استكشافية على مجموعة مكونة من (50) طالب من طلاب الفرقة الرابعة بقسم تكنولوجيا التعليم بكلية التربية النوعية جامعة عين شمس للعام الدراسي (2018-2019)، وأظهرت نتائج الدراسة الاستكشافية ما يلي: (43) طالب أي 86% لم يكن لديهم مهارات إنتاج الخرائط الذهنية الإلكترونية الإلكترونية.
• كما أن اطلاع الباحثة على ما يستجد من مستحدثات تكنولوجيه بحكم تخصصها في مجال تكنولوجيا التعليم، وكذلك تبني الباحثة للاتجاه السائد في توظيف تكنولوجيا التعليم ومستحدثاتها هو ما جعل الباحثة تبحث عن إمكانية توظيف بيئة تعلم شخصية قائمة على استراتيجيات التعلم (فردية ، تشاركية، تعاونية) الاكثر فاعلية في تنمية مهارات إنتاج الخرائط الذهنية الإلكترونية والتفكير المرن لدى طلاب تكنولوجيا التعليم.
وتأسيسًا على ما سبق تسعى الباحثة في تقديم بيئة تعلم شخصية قائمة على استراتيجيات التعلم (فردية ، تشاركية، تعاونية) لدى طلاب تكنولوجيا التعليم المعتمدين والمستقلين وذلك لمراعاة الفروق الفردية للطالب وقدرات العقلية وسماته الشخصية من خلال الخصائص التي تتمتع بها بيئة التعلم الشخصية وتحديد أي بيئة تعلم شخصية إلكترونية أنسب (فردية، تشاركية، تعاونية) في تنمية مهارات إنتاج الخرائط الذهنية الإلكترونية وكذلك التفكير المرن لدى طلاب تكنولوجيا التعليم المعتمدين والمستقلين.
مما سبق عرضه يمكن تحديد مشكلة البحث في الحاجة إلى تطوير بيئة تعلم شخصية إلكترونية قائمة على استراتيجيات تعلم (فردية، تشاركية، تعاونية) من خلال الخصائص التي تتمتع بها بيئة التعلم الشخصية وتحديد أي استراتيجية تعلم (فردية، تشاركية، تعاونية) أنسب داخل بيئة تعلم شخصية إلكترونية وذلك لتنمية مهارات إنتاج الخرائط الذهنية الإلكترونية وكذلك التفكير المرن لدى طلاب تكنولوجيا التعليم المستقلين والمعتمدين.
أسئلة البحث:
وفى ضوء ما تقدم يمكن التوصل لحل مشكلة البحث من خلال الإجابة عن السؤال الرئيس الآتي:
كيف يمكن تطوير بيئات تعلم شخصية إلكترونية (فردية- تشاركية- تعاونية) في تنمية مهارات إنتاج الخرائط الذهنية الإلكترونية والتفكير المرن لدى طلاب تكنولوجيا التعليم المعتمدين والمستقلين؟
ويتفرع من هذا السؤال الرئيس الأسئلة الفرعية الآتية:
1. ما معايير تصميم بيئات التعلم الشخصية الإلكتروينة (فردية – تشاركية - تعاونية) لتنمية مهارات إنتاج الخرائط الذهنية الإلكترونية والتفكير المرن لدى طلاب تكنولوجيا التعليم المعتمدين والمستقلين؟
2. ما صورة بيئة التعلم الشخصية الإلكترونية (فردية – تشاركية - تعاونية) في تنمية مهارات إنتاج الخرائط الذهنية الإلكترونية والتفكير المرن لدى طلاب تكنولوجيا التعليم المعتمدين والمستقلين؟
3. ما مهارات انتاج الخرائط الذهنية الإلكترونية في بيئة التعلم الشخصية (فردية- تشاركية- تعاونية)؟
4. ما مواصفات إنتاج الخرائط الذهنية الإلكترونية في بيئة التعلم الشخصية الإلكترونية (فردية – تشاركية - تعاونية)؟
5. ما أثر بيئات تعلم شخصية إلكترونية (فردية- تشاركية- تعاونية) في تنمية الجانب المعرفي لمهارات إنتاج الخرائط الذهنية الإلكترونية؟
6. ما أثر الأسلوب المعرفي (المعتمد مقابل المستقل) في تنمية الجانب المعرفي لمهارات إنتاج الخرائط الذهنية الإلكترونية؟
7. ما أثر التفاعل بين بيئات تعلم شخصية إلكترونية (فردية- تشاركية- تعاونية) والأسلوب المعرفي (المعتمد مقابل المستقل) في تنمية الجانب المعرفي لمهارات إنتاج الخرائط الذهنية الإلكترونية؟
8. ما أثر بيئات تعلم شخصية إلكترونية (فردية- تشاركية- تعاونية) في تنمية مهارات إنتاج الخرائط الذهنية الإلكترونية؟
9. ما أثر الأسلوب المعرفي (المعتمد مقابل المستقل) في تنمية مهارات إنتاج الخرائط الذهنية الإلكترونية؟
10. ما أثر التفاعل بين بيئات تعلم شخصية إلكترونية (فردية- تشاركية- تعاونية) والأسلوب المعرفي (المعتمد مقابل المستقل) في تنمية مهارات إنتاج الخرائط الذهنية الإلكترونية؟
11. ما أثر بيئات تعلم شخصية إلكترونية (فردية- تشاركية- تعاونية) في تنمية مهارات التفكير المرن؟
12. ما أثر الأسلوب المعرفي (المعتمد مقابل المستقل) في تنمية مهارات التفكير المرن؟
13. ما أثر التفاعل بين بيئات تعلم شخصية إلكترونية (فردية- تشاركية- تعاونية) والأسلوب المعرفي (المعتمد مقابل المستقل) في تنمية مهارات التفكير المرن؟
أهداف البحث:
يهدف البحث الحالي إلى تطوير بيئة تعلم شخصية (فردية- تشاركية- تعاونية) وفقًا للأسلوب المعرفي لدى طلاب تكنولوجيا التعليم المعتمدين والمستقلين في تنمية مهارات إنتاج الخرائط الذهنية الإلكترونية والتفكير المرن ، وذلك من خلال الكشف عن:
1. معايير تصميم بيئات التعلم الشخصية الإلكتروينة (فردية – تشاركية - تعاونية) لتنمية مهارات إنتاج الخرائط الذهنية الإلكترونية والتفكير المرن لدى طلاب تكنولوجيا التعليم المعتمدين والمستقلين.
2. صورة بيئة التعلم الشخصية الإلكترونية (فردية – تشاركية - تعاونية) لتنمية مهارات إنتاج الخرائط الذهنية الإلكترونية والتفكير المرن لدى طلاب تكنولوجيا التعليم المعتمدين والمستقلين.
3. مهارات إنتاج الخرائط الذهنية الإلكترونية في بيئة التعلم الشخصية الإلكترونية (فردية- تشاركية- تعاونية).
4. معايير إنتاج الخرائط الذهنية الإلكترونية في بيئة التعلم الشخصية الإلكترونية (فردية- تشاركية- تعاونية).
5. أثر بيئات تعلم شخصية إلكترونية (فردية- تشاركية- تعاونية) في تنمية الجانب المعرفي.
6. أثر الأسلوب المعرفي (المعتمد مقابل المستقل) في تنمية الجانب المعرفي لمهارات إنتاج الخرائط الذهنية الإلكترونية؟
7. أثر التفاعل بين بيئات تعلم شخصية إلكترونية (فردية- تشاركية- تعاونية) والأسلوب المعرفي (المعتمد مقابل المستقل) في تنمية الجانب المعرفي؟
8. أثر بيئات تعلم شخصية إلكترونية (فردية- تشاركية- تعاونية) في تنمية مهارات إنتاج الخرائط الذهنية الإلكترونية.
9. أثر الأسلوب المعرفي (المعتمد مقابل المستقل) في تنمية مهارات إنتاج الخرائط الذهنية الإلكترونية.
10. أثر التفاعل بين بيئات تعلم شخصية إلكترونية (فردية- تشاركية- تعاونية) والأسلوب المعرفي (المعتمد مقابل المستقل) في تنمية مهارات إنتاج الخرائط الذهنية الإلكترونية.
11. أثر بيئات تعلم شخصية إلكترونية (فردية- تشاركية- تعاونية) في تنمية مهارات التفكير المرن.
12. أثر الأسلوب المعرفي (المعتمد مقابل المستقل) في تنمية مهارات التفكير المرن.
13. أثر التفاعل بين بيئات تعلم شخصية إلكترونية (فردية- تشاركية- تعاونية) والأسلوب المعرفي (المعتمد مقابل المستقل) في تنمية مهارات التفكير المرن.
أهمية البحث:
ساهم البحث الحالي في المجال التربوي والتطبيقي على النحو التالي:
1. يقدم هذا البحث بيئة تعلم شخصية قائمة على استراتيجيات التعلم (فردية- تشاركية- تعاونية)
2. توجيه أنظار مؤسسات التعليم الجامعي بأهمية بيئات التعلم الشخصية.
3. تقديم محتوى إلكتروني وفقًا للأسلوب المعرفي لدى طلاب تكنولوجيا التعليم (معتمدين، مستقلين) في بيئة تعلم تشخصية.
4. تزويد المتعلمين بمهارات إنتاج الخرائط الذهنية الإلكترونية وتقديم المحتوى للمتعلم وفقًا لخصائصة العقلية من خلال بيئة تعلم شخصية.
5. تقديم نموذج للمصممين ومطورين بيئات التعلم الشخصية.
محددات البحث:
إقتصر البحث الحالي على المحددات التالية:
المحددات الموضوعية: مهارات إنتاج الخرائط الذهنية الإلكترونية.
المحددات البشرية: تم تطبيق البحث الحالي على عينة مقصودة من طلاب الفرقة الثانية لطلاب تكنولوجيا التعليم.
المحددات الزمنية: تم تطبيق البحث الحالي في العام الدراسي 2021- 2022 الفصل الدراسي الأول.
المحددات المكانية: كلية التربية النوعية – جامعة عين شمس
متغيرات البحث:
أ-المتغير المستقل: بيئات تعلم شخصية إلكترونية (فردية- تشاركية- تعاونية).
ب-المتغير التصنيفي: الاسلوب المعرفي
- الطلاب المعتمدين.
- الطلاب المستقلين.
ج -المتغيرات التابعة:
- مهارات إنتاج الخرائط الذهنية الإلكترونية.
- التفكير المرن.
التصميم التجريبي:
المستقل
التصنيفي القياس
القبلي بيئة التعلم الشخصية الإلكترونية الفردية بيئة التعلم الشخصية الإلكترونية التشاركية بيئة التعلم الشخصية الإلكتروينة التعاونية القياس البعدي
المستقلين اختبار تحصيلي معرفي قبلي. اختبار الأشكال المتضمنة الصورة الجمعية. مقياس التفكير المرن. مج (1)
بيئة التعلم الشخصية الإلكترونية الفردية للطلاب المستقلين مج (2)
بيئة التعلم الشخصية الإلكترونية التشاركية للطلاب المستقلين مج (3)
بيئة التعلم الشخصية الإلكترونية التعاونية للطلاب المستقلين اختبار تحصيلي معرفي.
مقياس التفكير المرن. بطاقة ملاحظة لمهارات إنتاج الخرائط الذهنية الإلكتروينة.
بطاقة تقييم منتج للخرائط الذهنية الإلكترونية.
المعتمدين مج (4)
بيئة التعلم الشخصية الإلكترونية الفردية للطلاب المعتمدين مج (5)
بيئة التعلم الشخصية الإلكترونية التشاركية للطلاب المستقلين مج (6)
بيئة التعلم الشخصية الإلكترونية التعاونية للطلاب المعتمدين
- تم استخدام التصميم التجريبي القائم على التفاعل بين المعالجة (2X3)
فروض البحث:
1) توجد فروق دالة إحصائيًا عند مستوي دلاله ≥ (0.05) بين متوسطات درجات أفراد المجموعات التجريبية للبحث في تحصيل الجانب المعرفي لمهارات إنتاج الخرائط الذهنية الإلكترونية؛ يرجع للتأثير الأساسي لاختلاف تطوير بيئات تعلم شخصية إلكترونية (فردية- تشاركية- تعاونية).
2) يوجد فرق دال إحصائيًا عند مستوي دلاله ≥ (0.05) بين متوسطات درجات أفراد المجموعات التجريبية للبحث في تحصيل الجانب المعرفي لمهارات إنتاج الخرائط الذهنية الإلكترونية ؛ يرجع للتأثير الأساسي لاختلاف الأسلوب المعرفي (المعتمد مقابل المستقل).
3) يوجد فروق دالة إحصائيًا عند مستوي دلاله ≥ (0.05) بين متوسطات درجات أفراد المجموعات التجريبية للبحث في تحصيل الجانب المعرفي لمهارات إنتاج الخرائط الذهنية الإلكترونية ؛ يرجع للتأثير الأساسي للتفاعل بين تطوير بيئات تعلم شخصية إلكترونية (فردية- تشاركية- تعاونية)، والأسلوب المعرفي (المعتمد مقابل المستقل).
4) توجد فروق دالة إحصائيًا عند مستوي دلاله ≥ (0.05) بين متوسطات درجات أفراد المجموعات التجريبية للبحث في تنمية مهارات إنتاج الخرائط الذهنية الإلكترونية؛ يرجع للتأثير الأساسي لاختلاف تطوير بيئات تعلم شخصية إلكترونية (فردية- تشاركية- تعاونية).
5) يوجد فرق دال إحصائيًا عند مستوي دلاله ≥ (0.05) بين متوسطات درجات أفراد المجموعات التجريبية للبحث في تنمية مهارات إنتاج الخرائط الذهنية الإلكترونية؛ يرجع للتأثير الأساسي لاختلاف الأسلوب المعرفي (المعتمد مقابل المستقل).
6) توجد فروق دالة إحصائيًا عند مستوي دلاله ≥ (0.05) بين متوسطات درجات أفراد المجموعات التجريبية للبحث تنمية مهارات إنتاج الخرائط الذهنية الإلكترونية؛ يرجع للتأثير الأساسي للتفاعل بين تطوير بيئات تعلم شخصية إلكترونية (فردية- تشاركية- تعاونية)، والأسلوب المعرفي (المعتمد مقابل المستقل).
7) توجد فروق دالة إحصائيًا عند مستوي دلاله ≥ (0.05) بين متوسطات درجات أفراد المجموعات التجريبية للبحث في بطاقة تقييم منتج؛ يرجع للتأثير الأساسي لاختلاف تطوير بيئات تعلم شخصية إلكترونية (فردية- تشاركية- تعاونية).
8) يوجد فرق دال إحصائيًا عند مستوي دلاله ≥ (0.05) بين متوسطات درجات أفراد المجموعات التجريبية للبحث في بطاقة تقييم منتج؛ يرجع للتأثير الأساسي لاختلاف الأسلوب المعرفي (المعتمد مقابل المستقل).
9) توجد فروق دالة إحصائيًا عند مستوي دلاله ≥ (0.05) بين متوسطات درجات أفراد المجموعات التجريبية للبحث في بطاقة تقييم منتج؛ يرجع للتأثير الأساسي للتفاعل بين بيئات تعلم شخصية إلكترونية (فردية- تشاركية- تعاونية)، والأسلوب المعرفي (المعتمد مقابل المستقل).
10) توجد فروق دال إحصائيًا عند مستوي دلاله ≥ (0.05) بين متوسطات درجات أفراد المجموعات التجريبية للبحث في تنمية مهارات التفكير المرن؛ يرجع للتأثير الأساسي لاختلاف تطوير بيئات تعلم شخصية إلكترونية (فردية- تشاركية- تعاونية).
11) يوجد فرق دال إحصائيًا عند مستوي دلاله ≥ (0.05) بين متوسطات درجات أفراد المجموعات التجريبية للبحث في تنمية مهارات التفكير المرن؛ يرجع للتأثير الأساسي لاختلاف الأسلوب المعرفي (المعتمد مقابل المستقل).
12) توجد فروق دالة إحصائيًا عند مستوي دلاله ≥ (0.05) بين متوسطات درجات أفراد المجموعات التجريبية للبحث تنمية مهارات التفكير المرن؛ يرجع للتأثير الأساسي للتفاعل بين تطوير بيئات تعلم شخصية إلكترونية (فردية- تشاركية- تعاونية)، والأسلوب المعرفي (المعتمد مقابل المستقل).
أدوات القياس :
1. الاختبار التحصيلي (إعداد الباحثة).
2. بطاقة ملاحظة مهارات إنتاج الخريطة الذهنية الإلكترونية (إعداد الباحثة)
3. بطاقة تقييم منتج، لإنتاج الخرائط الذهنية الإلكترونية (إعداد الباحثة).
4. اختبار الأشكال المتضمنة، الصورة الجمعية، إعداد ”وتكن Witkin ” تعريب أنور الشرقاوي وسليمان الحضري.
5. مقياس التفكير المرن (إعداد الباحثة).
خطوات البحث:
1) الاطلاع على الدراسات والبحوث السابقة المتعلقة بمتغيرات البحث للاستدلال بها في إعداد الإطار النظري للبحث وتصميم أدواته وصياغة فروضه ومناقشة نتائجه.
2) تصنيف الطلاب إلى
• طلاب معتمدين على المجال الإدراكي.
• طلاب مستقلين عن المجال الإدراكي.
3) اختيار نموذج التصميم التعليمي ADDIE، والعمل وفق إجراءاته المنهجية في تصميم المعالجة التجريبية.
4) بناء قائمة بمواصفات الخرائط الذهنية الإلكترونية.
5) بناء قائمة بالمعايير الواجب توافرها في بيئة التعلم الشخصية لطلاب قسم تكنولوجيا التعليم، وعرضها على المتخصصين في مجال تكنولوجيا التعليم لإجازتها، ومن ثم تعديلها ووضعها في صورتها النهائية.
6) إعداد الاختبار التحصيلي للخرائط الذهنية الإلكتروينة، وعرضه على المتخصصين في تدريس تكنولوجيا التعليم ، ومن ثم تعديله ووضعه في صورته النهائية.
7) بناء السيناريو ببيئة التعلم الشخصية الإلكترونية (فردية- تشاركية- تعاونية) وتحكيمه بواسطة الخبراء والمتخصصين في مجال تكنولوجيا التعليم، ومن ثم تعديله ووضعه في صورته النهائية.
8) إنتاج مواد المعالجة التجريبية للبحث وعرضها على خبراء في مجال تكنولوجيا التعليم لإجازتها، ثم إعداد مواد المعالجة في صورتها النهائية بعد إجراء التعديلات المقترحة وفق آراء السادة الخبراء المحكمين.
9) إجراء التجربة الاستطلاعية للبحث، بهدف التأكد من ثبات وصدق أدوات القياس، والتعرف علي أهم الصعوبات التي قد تواجه الباحثة عند إجراء التجربة الأساسية والتغلب عليها.
10) اختيار عينة البحث الأساسية وتوزيعهم عشوائيا على المجموعات التجريبية وفقًا للتصميم التجريبي للبحث.
11) إجراء تجربة البحث الأساسية من خلال تطبيق مواد المعالجة التجريبية وأدوات القياس قبليًا وبعديًا على أفراد العينة وفق التصميم التجريبي للبحث.
12) إجراء المعالجة الإحصائية للنتائج باستخدام برنامج “SPSS”.
13) عرض النتائج وتفسيرها ومناقشتها على ضوء الإطار النظري، والدراسات المرتبطة ونظريات التعلم, صياغة توصيات البحث ومقترحاته.
مصطلحات البحث:
في ضوء إطلاع الباحثة على ما ورد في الإطار النظري من تعريفات لمتغيرات البحث أمكن تحديد متغيرات البحث إجرائيًا على النحو التالي
• بيئة التعلم الشخصية:
”هي بيئة التعلم الشخصية الإلكترونية القائمة على تطبيق google slides تتيح للمتعلم مصادر تعلم متعددة والأدوات التي يخصصها حسب احتياجاته ومتطلباته في بيئة تعليمية واحدة لتنمية مهارات إنتاج الخرائط الذهنية الإلكترونية والتفكير المرن وذلك للطلاب المعتمدين والمستقلين.”
• بيئة التعلم الشخصية الفردية:
”هي بيئة التعلم الشخصية الإلكترونية القائمة على تطبيق google slides تتيح للمتعلم مصادر تعلم متعددة والأدوات التي يخصصها حسب احتياجاته ومتطلباته في بيئة تعليمية واحدة، ويتم تعلم الطالب فيها منفردًا عن طريق استراتيجية التعلم المبرمج وذلك لتنمية مهارات إنتاج الخرائط الذهنية الإلكترونية والتفكير المرن لدى طلاب تكنولوجيا التعليم المعتمدين والمستقلين.”
• بيئة التعلم الشخصية التشاركية:
” هي بيئة التعلم الشخصية الإلكترونية القائمة على تطبيق google slides تتيح لمجموعة من المتعلمين للعمل معًا في مجموعات صغيرة وفق استراتيجية الرؤس المرقمة معًا Numbered Head Together، وتوفر البيئة لكل متعلم داخل المجموعة الأدوات والتطبيقات اللازمة لتحقيق هدف مشترك فيما بينم وكل فرد داخل المجموعة مسؤل عن انجاز مهمة محددة، وذلك لتنمية مهارات انتاج الخرائط الذهنية الإلكترونية والتفكير المرن وذللك باختلاف الأسلوب المعرفي للطلاب (المعتمدين، المستقلين).”
• بيئة التعلم الشخصية التعاونية:
” هي بيئة التعلم الشخصية إلكترونية القائمة على تطبيق google slides تتيح لمجموعة من المتعلمين للعمل معًا في مجموعات صغيرة وفق إستراتيجية فرق التعلم الجماعية وتوفر البيئة للمجموعة الأدوات ومصادر تعلم متعددة والتطبيقات اللازمة لتحقيق هدف مشترك فيما بينم، وكل الطلاب داخل المجموعة مسؤلون عن انجاز هذا الهدف، لتنمية مهارات انتاج الخرائط الذهنية الإلكترونية والتفكير المرن وذللك باختلاف الأسلوب المعرفي للطلاب (المعتمدين، المستقلين)”.
• الخرائط الذهنية الإلكترونية:
”هي عبارة عن رسومات وأشكال تخطيطية يتم إنتاجها باستخدام باستخدام ادوات من داخل بيئة التعلم الشخصية الإلكترونية القائمة على google slides ، وهي تبني العلاقة المتسلسلة بين المفاهيم والأفكار، ويتم إنتاجها في عقل المتعلم بصورة متوهجة (مشعة)، وتعمل على تداعي الأفكار وتوليدها وزيادة القدرة على ترتيب الأفكار وسرعة استرجاع المعلومات.”
• التفكير المرن:
” هو قدرة الفرد على التعامل مع المواقف الجديدة المختلفة والمواقف الصعبة المعقدة داخل بيئة التعلم الشخصية الإلكترونية القائمة على google slides والتحرر من زاوية جامدة إلى زاوية متحررة في التفكير، أي تحول وجهته الذهنية سواء كان من (المعتمدين/ المستقلين) بما يتناسب مع الموقف في إنتاج الخريطة الذهنية الإلكترونية.”
• المستقلين عن المجال الإدراكي:
”تبنت الباحثة تعريف (witken, 1976)فيعرف المستقل عن المجال الإدراكي بأنه هو الذي يستطيع التعامل مع العناصر ذات العلاقة بالموقف بشكل منفصل عن المجال الإدراكي أي القدرة على تمييز الصورة عن الخلفية.”
• المعتمدين على المجال الإدراكي:
”تبنت الباحثة تعريف (witken, 1976) فيعرف المعتمد على المجال الإدراكي بأنه هو الذي لا يستطيع التعامل مع الموضوع المدرك بصورة مستقلة عن العناصر المتصلة به.”
مناقشة نتائج البحث وتفسيرها:
يمكن تلخيص النتائج التي توصل إليها البحث من خلال مايلي:
1- وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعات التجريبية في اختبار التحصيل المعرفي يرجع إلى أثر انماط تطوير بيئات تعلم شخصية إلكترونية (فردية- تشاركية- تعاونية) لصالح نمط بيئة تعلم شخصية إلكترونية فردية .
2- عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعتين في اختبار التحصيل المعرفي يرجع إلى أثر الأسلوب المعرفي (معتمد - مستقل).
3- عدم وجود فروق دالة احصائيًا بين متوسطات درجات أفراد المجموعات التجريبية للبحث في التحصيل المعرفي يرجع لتأثير التفاعل بين كل من انماط تطوير بيئات تعلم شخصية إلكترونية (فردية- تشاركية- تعاونية) والأسلوب المعرفي (معتمد - مستقل).
4- وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعات التجريبية في بطاقة ملاحظة مهارات إنتاج الخرائط الذهنية الإلكترونية يرجع إلى أثر انماط تطوير بيئات تعلم شخصية إلكترونية (فردية- تشاركية- تعاونية) لصالح نمط بيئة تعلم شخصية إلكترونية تعاونية.
5- عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعتين في بطاقة ملاحظة مهارات إنتاج الخرائط الذهنية الإلكترونية يرجع إلى أثر الأسلوب المعرفي (معتمد - مستقل).
6- عدم وجود فروق دالة احصائيًا بين متوسطات درجات أفراد المجموعات التجريبية للبحث في مهارات إنتاج الخرائط الذهنية الإلكترونية يرجع لتأثير التفاعل بين كل من انماط تطوير بيئات تعلم شخصية إلكترونية (فردية- تشاركية- تعاونية) والأسلوب المعرفي (معتمد - مستقل).
7- وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعات التجريبية في التفكير المرن يرجع إلى أثر انماط تطوير بيئات تعلم شخصية إلكترونية (فردية- تشاركية- تعاونية) لصالح نمط بيئة تعلم شخصية إلكترونية تشاركية.
8- عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعتين في التفكير المرن يرجع إلى أثر الأسلوب المعرفي (معتمد - مستقل).
9- وجود فروق دالة احصائيًا بين متوسطات درجات أفراد المجموعات التجريبية للبحث في التفكير المرن يرجع لتأثير التفاعل بين كل من انماط تطوير بيئات تعلم شخصية إلكترونية (فردية- تشاركية- تعاونية) والأسلوب المعرفي (معتمد - مستقل) لصالح (فردي - معتمد).
10- وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعات التجريبية في بطاقة تقييم المنتج يرجع إلى أثر انماط تطوير بيئات تعلم شخصية إلكترونية (فردية- تشاركية- تعاونية) لصالح نمط بيئة تعلم شخصية إلكترونية فردية.
11- وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعتين في بطاقة تقييم المنتج يرجع إلى أثر الأسلوب المعرفي (معتمد - مستقل) لصالح الأسلوب المعرفي المستقل.
12- وجود فروق دالة احصائيًا بين متوسطات درجات أفراد المجموعات التجريبية للبحث في بطاقة تقييم المنتج يرجع لتأثير التفاعل بين كل من انماط تطوير بيئات تعلم شخصية إلكترونية (فردية- تشاركية- تعاونية) والأسلوب المعرفي (معتمد - مستقل) لصالح (فردي - مستقل).