الفهرس 
الإطــار العــام للبحــثيوجد فقط 14 صفحة متاحة للعرض العام
 |  | from | 461 |  |  |
| | | from | 461 | | |
المستخلص
استجابة لدواعي التطوير والتغيير تزايد الاهتمام بتوظيف بيئات التعلم الافتراضية التي تُعد امتدادًا طبيعيًا ومنطقيًا للتقدم التكنولوجي الحادث في مجال تكنولوجيا التعلم الإلكتروني، كما أنها حققت قفزة نوعية بوصفها واحدة من أهم مصادر التعلم الرقمية القادرة على محاكاة الواقع، وإعطاء المتعلم فرصة للاستكشاف القائم على التفاعل، وجعله جزءًا من البيئة ذاتها، وهو ما كان له تأثير كبير في تشجيع العديد من المجتمعات والمؤسسات التعليمية على توظيف هذه البيئات في التغلب على مشكلات الواقع التعليمي والاعتماد عليها كمصدر له القدرة على إعطاء المستخدم شعورًا بأنه داخل بيئة حقيقية يؤثر فيها ويتأثر بها.
وفي إطار الحديث عن مميزات بيئات التعلم الافتراضية في العملية التعليمية، يمكن القول أن توظيف البيئات التعليمية الافتراضية يحقق مزايا عديدة منها: أنها تزيد من مشاركة المتعلم وتعمقه وانغماسه في المهمة بعيدًا عن المشاكل المحيطة به أو ما يعوق تعلمه، مما يزيد من دافعيته ومتعته في التعلم. (Kartiko, Kavakli & Cheng, 2010, P. 884)
كما أوضح (Stark, Israel & Wohler, 2010, P. 179) أن من أهم ما يميز الواقع الافتراضي في العملية التعليمية هو أنه يعمل على:
تبسيط العلوم عن طريق تمثيل القوى غير المرئية في الطبيعة، مثل التفاعلات الكيميائية، وتجسيد الأفكار والمفاهيم المجردة.
تمثيل وإعادة بناء الماضي ومعايشته، وإمكانية بناء المتاحف الافتراضية، والتفاعل والتحكم في المعروضات.
تجسيد الأفكار الجديدة وتمثيلها والحكم عليها قبل تنفيذها.
ونجد أنه إذا شعر المستخدم بواقعية البيئة الافتراضية فإنه لا يتفاعل معها من الخارج لكنه ينغمس ويندمج فيها ويكون جزءًا لا يتجزأ منها (وليد سالم الحلفاوي، 2006، ص. 202)، حيث إن إدراك الإنسان بواقعية البيئة والكائنات الافتراضية تجعله يصدر ردود أفعال كما لو كان في الحقيقة، ومنها تكون المخرجات من بيئات التعلم الافتراضية متنوعة لأكثر من حاسة- مرئية وسمعية ولمسية- ويكون دور ردود أفعال المستخدم (المدخلات) إمداد الكمبيوتر بالمعلومات الضرورية بهدف تحديث المخرجات بناء على حركة وفعل المستخدم، ويجب أن تكون هذه الحركة سريعة بما يكفي لكي لا يشعر بها المستخدم (Herbelin, 2005, PP. 5-6)
وبالإضافة إلى الإيجابيات التي تتمتع بها بيئات التعلم الافتراضية نجد أن هناك مجموعة من السلبيات التي تنتج عن استخدام بيئات التعلم الافتراضية، ومن هذه السلبيات ظهور مشكلات الواقع الافتراضية ومن أعراض مشكلات البيئات الافتراضية:
(Costello, 1997, PP. 12-14؛ شاهندة محمود محمد، 2014، ص. 72)
المشكلات البصرية: حيث تعتمد أجهزة الواقع الافتراضي على استخدام الجزء الأكبر من الدماغ، مما يؤثر ذلك على العين.
دوار الحركة: وهو عبارة عن أعراض مرضية تحدث للفرد مثل: الغثيان أو النعاس أو الصداع أو التقيؤ، ويمكن تصنيفها إلى: أعراض ناجمة عن تعطل الأنشطة الحسية مثل: الارتباط ،وعدم التوازن، وأعراض تنتج من الاستجابة اللاإرادية إلى حد كبير مثل: النُعاس والعرق والتقيؤ.
إرهاق الجهاز العصبي وتوتره: ويحدث نتيجة تتابع إطارات الحركة في أجهزة عرض الواقع الافتراضي.
ولذلك يُعد عامل الوقت أو مدة التعرض من أهم العوامل التي يجب مراعاتها عند استخدام البيئات الافتراضية وأن التوظيف الجيد لهذا المتغير يعمل على تجنب ظهور أعراض مشكلات البيئات الافتراضية السابق الإشارة إليها.
وبمراجعة عدد من الدراسات التي استخدمت بيئات التعلم الافتراضية تبين أن هناك اختلاف في تحديد مدة التعرض المناسبة للواقع الافتراضي، فقد أوصت دراسة (شيماء السعيد محمد، 2018) بأن لا تزيد مدة التعرض للبيئات الافتراضية عن 20 دقيقة، في حين أشارت دراسة (Steven, 2018) إلى ظهور مشاكل بدنية لمستخدمي الواقع الافتراضي بعد مرور 15 دقيقة من التعرض، وحددت دراسة (Sandee, 2018) بأن الوقت المناسب لاستخدام خوذة الواقع الافتراضي من 10 دقائق إلى 15 دقيقة مع أخذ فاصل 30 دقيقة، في حين استخدمت دراسة (Raghava, et al, 2016) الواقع الافتراضي بمدة تعرض 150 دقيقة تم تقسيمهم إلى موديولات كل موديول بمدة تعرض 10 دقائق مع أخذ 15 دقيقة فاصل، وتوصلت دراسة (Biernaki & Dziuda, 2014) إلى أن الأعراض المرضية الخاصة بدوار الافتراضية ظهرت بشدة بعد دقيقتين واستمرت لمدة نصف ساعة، وخاصة الأعراض المرتبطة بالإجهاد البصري، وظهرت كذلك أعراض دوار البحر والارتباك.
ودعمت تلك النتيجة دراسة (Dziuda, Biernaki, Baran & Truszczynski, 2014) بأن الوقت أو مدة التعرض عامل مؤثر في ظهور الأعراض مع الحركة الشديدة في المشهد الافتراضي، وقد تستمر تلك الأعراض فترة قصيرة وخاصة أعراض الارتباط والإجهاد البصري.
وأشارت دراسة (Vison, La Pointe, Parush, Robert, 2010) إلى أن تعرض المشارك للواقع الافتراضي فترة طويلة يعمل على زيادة الصراع الحسي، وتكرار الجلسات يعمل على التكيف مع الصراع الحسي، وقد استخدمت هذه الدراسة الواقع الافتراضي من نوع سطح المكتب ومع ذلك ظهرت الأعراض المرضية لدوار الافتراضية.
ومن خلال العرض السابق للدراسات السابقة لاحظت الباحثة أن هناك اختلاف في مدة التعرض التي استخدمتها كل دراسة، مما دفع الباحثة للبحث في هذا المتغير لأن تحديد مدة التعرض داخل الواقع الافتراضي يزيد من فاعلية الواقع الافتراضي، وأنه إذا لم يتم تحديد مدة التعرض المناسبة داخل الواقع الافتراضي، فسوف يتحول الواقع الافتراضي من مستحدث تكنولوجي يتمتع بالكثير من الإيجابيات إلى مستحدث تكنولوجي له سلبيات أكثر من الإيجابيات، لذلك يسعى البحث الحالي إلى تحديد مدة التعرض المناسبة داخل بيئات التعلم الافتراضية وذلك من خلال تقديم مدتين للتعرض وهي (5 دقائق، 10دقائق،15دقيقة) وتحديد أي من هذه المدد يعطي نتائج تعلم أفضل داخل بيئات التعلم الافتراضية.
وعلى الجانب الآخر لاحظت الباحثة أن هناك ندرة في الدراسات التي ربطت مدة التعرض بزاوية الرؤية داخل بيئات التعلم الافتراضية، في حين أن زاوية الرؤية يعد من المتغيرات البنائية الهامة داخل البيئات الافتراضية.
ويذكر ”باترسون” (Patterson, 2005, P. 13) أن زاوية الرؤية تعني المقدار الذي يمكن أن تنحرف به الكاميرا الافتراضية عن المستوى الأفقي، وهو ما ينتج عنه زاوية مائلة منحرفة بمقدار معين عن المستوى الأفقي، أو زاوية مستوية مقدار انحرافها (صفر) درجة، وكلاهما المستوية أو المائلة له دور كبير في إعطاء المستخدم القدرة على التصور البصري للبيئات ثلاثية الأبعاد.
وتختص زاوية الرؤية بالزوايا التي يرى منها المستخدم بيئة الواقع الافتراضي، وقد حددها ”أومي” (Ohmi, 2000, PP. 179- 182) في زاويتين هما: الزاوية المستوية
Straight Angle View، والزاوية المائلة Oblique Angle View، أما الزاوية المستوية فهي الزاوية التي يطلق عليها زاوية مستوى النظر Level Angle، والتي يتم من خلالها نقل المشاهد في مستوى أفقي لعين المستخدم، أما الزاوية الأخرى فهي الزاوية المائلة ويطلق عليها أحيانًا زاوية شبه عين الطائر Asemi-Bird’s Eye لأنها تنقل المشاهد كما ينظر
الطائر من أعلى لأسفل ولكن بزاوية ليست قائمة (Barbieri & Paolini, 2001, P. 1)،
(Knea Fsey & MgCabe, 2004, PP. 1-7)
ويؤكد ”أومي” (Ohmi, 2000, P. 179) أن نوع الزاوية، سواء كان مستوى أو مائل يتحكم بشكل كبيرة في مقدار المحتويات البصرية التي تظهر داخل البيئة، ويذكر ”بارس وليستر” (Bares & Laster, 1997, P. 217) أن نمط زاوية الرؤية يحدد بشكل كبير إدراك البيئات الافتراضية ومكوناتها، ففي حالة الزاوية المائلة يمكن إدراك العلاقات بين عناصر البيئة كما يمكن إدراك البيئة ككل من خلال المشاهد العلوية لهذه الزاوية، بينما تقوم الزاوية الأفقية بالتركيز على عناصر محددة داخل البيئة.
ولهذا فإن كل زاوية من زوايا الرؤية لها دورًا داخل بيئات التعلم الافتراضية، ولكن بدرجة تختلف من زاوية لأخرى.
وأضاف ”ماريني وآخرون” (Marini & et. al, 2012, P. 234) أن المستخدم يصل إلى الإحساس بالوجود عن طريق تقلص تواصله مع العالم الخارجي الفعلي، وشعوره بأنه موجود بالبيئة الافتراضية، ومع ذلك هناك دراسات أجريت مؤخرًا أظهرت أن الوجود/ التعايش لا يرتبط بالتعلم، والوجود يوظف لعلاج أعراض بيئات التعلم الافتراضية وهي عدم الراحة والقلق والخوف (Kartiko, Kavaklim & Cheng, 2010, P. 884)
كما أضاف ”لي ويونج” (Liu & Uang, 2011, P. 491) أن درجة الوجود/ المعايشة هو إحساس أو شعور الفرد بذاته داخل بيئات التعلم الافتراضية.
كما يعرف بأنه الإدراك الحسي للخيال أو الافتراض ويتطلب استجابة واقعية، ووجد ”لي ويونج” أن المنظور الثنائي يكون أفضل في الشعور بالوجود والإدراك، حيث إنها تسمح للعينين بأن تتجاهل المشاهد الفرعية بنفس الإدراك البصري.
وأضاف (أحمد كامل الحصري، 2002، ص. 87) أن يعد المعايشة والتواجد يتوقف على:
مجال الرؤية.
معدل أداء الكمبيوتر في توليد الصور.
موضع/ زاوية الرؤية داخل البيئة الافتراضية.
ونستنتج مما سبق أن تحديد مدة التعرض المناسبة ونوع الزاوية الأفضل والأكثر مناسبة للرؤية داخل بيئات الواقع الافتراضي وأثرهم على درجة التواجد وتنمية مهارات منظومة الحاسب الآلي لدى طلاب تكنولوجيا التعليم من القضايا التي تستحق الدراسة، وهو ما يحاول البحث الحالي تحديده.
مـشـكـلــــة البـحـــــث:
من خلال اطلاع الباحثة على مجموعة من الدراسات التي تناولت بيئات التعلم الافتراضية وجدت اختلاف في مدة تعرض المتعلمين إلى بيئات الواقع الافتراضي، فقد أوصت دراسة كل من (شيماء السعيد محمد، 2018)، (إيهاب سعد محمدي،2015) بأن لا تزيد مدة التعرض عن (20) دقيقة، في حين استخدمت دراسة (Steven, 2018) مدة تعرض (15) دقيقة، واستخدمت دراسة (Sandee, 2017) خوذة الواقع الافتراضي من (10) دقائق إلى (15) دقيقة، واستخدمت دراسة (Rahava, et.al, 2010) بيئات الواقع الافتراضي بمدة تعرض (150) دقيقة تم تقسيمهم إلى مديولات كل موديول بمدة تعرض (10) دقائق، واستخدمت دراسة
(Emmerik et.al, 2011) بيئات الواقع الافتراضي بمدة تعرض (50) دقيقة تم تقسيمهم إلى جولات، كل جولة تنتهي في (12) دقيقة، واستخدمت دراسة (Bruck & Watters, 2011) الواقع الافتراضي بمدة تعرض (6) دقائق تم تقسيمهم إلى ثلاث جولات كل جولة بمدة تعرض (دقيقتين)، واستخدمت دراسة (صلاح محمد محمود، 2010) بيئات الواقع الافتراضي بمدة تعرض (50) دقيقة ثم (30) دقيقة فاصل ثم مدة تعرض (50) دقيقة أخرى، واستخدمت دراسة (Liu, 2009) بيئات الواقع الافتراضي بأربع مدد للتعرض مختلفة وهي (5، 10، 15، 20) دقيقة، وتوصلت الدراسة إلى زيادة أعراض مشكلات الواقع الافتراضي مع زيادة مدة التعرض للواقع الافتراضي، واستخدمت دراسة (Lo, So, 2001) بيئات الواقع الافتراضي في 4 جلسات كل جلسة بمدة تعرض (20) دقيقة، وقد أشارت تلك الدراسة إلى ظهور دوار الافتراضية بعد مرور (5) دقائق من التعرض للواقع الافتراضي واستخدمت دراسة (Dizo, Luckner, 1997) الواقع الافتراضي بمدة تعرض (15) دقيقة، ونظرًا لاختلاف تحديد مدة التعرض من خلال الدراسات السابقة ووفق طبيعة كل دراسة والأجهزة المستخدمة في التطبيق آثر ذلك الباحثة تساؤلات عن مدى اختلاف مدة التعرض وتأثيرها في درجة التواجد داخل البيئات الافتراضية وماذا لو اختلفت زاوية الرؤية مع اختلاف مدة التعرض ومنها تتحدد مشكلة الدراسة في:
مدى تأثير خصائص العرض مدة التعرض (5 دقائق،10دقائق، 15 دقيقة) وزاوية الرؤية (مائلة ، مستوية،من أعلى) في البيئات الافتراضية على درجة تواجد المتعلمين وتنمية المهارات الخاصة بمنظومة الحاسب الآلي لدى طلاب تكنولوجيا التعليم.
وبالإضافة إلى ذلك فقد لاحظت الباحثة قصور في مهارات منظومة الحاسب الآلي لدى طلاب تكنولوجيا التعليم، وذلك من خلال:
عمل الباحثة كمدرس مساعد بقسم تكنولوجيا التعليم وتدريسها للجانب العملي لمادة منظومة الحاسب الآلي فقد لاحظت أن معظم طلاب تكنولوجيا التعليم لديهم قصور في مهارات منظومة الحاسب الآلي، مما دفعها لعقد مقابلات مع عدد من طلاب الفرقة الثالثة بكلية التربية النوعية شعبة تكنولوجيا التعليم، واتضح منها بالفعل وجود هذا القصور، وبالتالي فإن الطلاب في حاجة إلى طريقة تدريس أخرى تساعدهم في التمكن من مهارات منظومة الحاسب الآلي، حيث إن الطرق التقليدية للتدريس لا تنمي تلك المهارات بالقدر الكافي.
كما قامت الباحثة بعمل دراسة استكشافية على عينة من طلاب تكنولوجيا التعليم عددها (30) طالب استهدفت جمع المعلومات والملاحظات الخاصة بمستوى تحصيل الطلاب والوقوف على أهم المشكلات المتعلقة بالمادة وأساليب التدريس المرجو اتباعها، وكذلك التعرف على إذا كانت لديهم سابق استخدام لبيئات الواقع الافتراضي.
واشتملت الدراسة الاستكشافية على الأسئلة الآتية:
طريقة وأسلوب الشرح المتبعة في الجانب العملي لمادة منظومة الحاسب الآلي تساعد على الفهم والاستيعاب الكافي؟
ما رأيك في طريقة التدريس المستخدمة أثناء التطبيق العملي، وهل هي كافية لإرشاد الطلاب ومساعدتهم في إنجاز التطبيقات العملية؟
تعتقد أن هناك أساليب أخرى أفضل من الممكن استخدامها لتوضيح الجانب العملي؟
هل هناك صعوبات أو عقبات واجهتك في الجانب العملي أو المحتوى بشكل عام؟
هل سبق لك التعلم باستخدام بيئات الواقع الافتراضية؟
وقد أشارت نتائج الدراسة الاستكشافية إلى أن الطلاب تواجههم عديد من المشاكل في مهارات منظومة الحاسب الآلي وكان من ضمن إجاباتهم:
اتفق طلاب الدراسة الاستكشافية بنسبة 93.3% أن الوقت غير كافي لممارسة مهارات منظومة الحاسب الآلي في حجرات الدراسة ومعامل الكمبيوتر، وبالتالي قلة التفاعل والاتصال بين الطلاب والمحاضرين وبين الطلاب وبعضهم البعض.
اتفق طلاب الدراسة الاستكشافية بنسبة 90% أن التدريبات والأنشطة اللازمة لتنمية هذه المهارات قليلة.
اتفق طلاب الدراسة الاستكشافية بنسبة 86.6% أن طرق التدريس المستخدمة أثناء التطبيق العملي غير كافية لإرشاد الطلاب وزيادة التحصيل المعرفي لديهم، ومساعدتهم في إنجاز التطبيقات العملية.
اتفق طلاب الدراسة الاستكشافية بنسبة 90% أن طريقة وأسلوب الشرح التقليدية المتبعة في الجانب العملي غير كافية للاستيعاب والفهم.
اتفق طلاب الدراسة الاستكشافية بنسبة 96.6% تفضيلهم للتعلم من خلال بيئات التعلم الاقتراضية لتيسر لهم تعلم مهارات منظومة الحاسب الآلي بما يتماشى مع تطورات العصر.
وخلاصة ما سبق أن البحث الحالي يسعى إلى التغلب على قصور الطلاب في مهارات منظومة الحاسب الآلي من خلال استخدام بيئات الواقع الافتراضي، بالإضافة إلى تحديد مدة التعرض وزوايا الرؤية المناسبة وتحديد أثر تفاعل كل منهم على درجة انغماس وتواجد المتعلمين داخل البيئات الافتراضية.
الســؤال الرئيـــس:
ما أثر التفاعل بين مدة التعرض وزوايا الرؤية في بيئات التعلم الافتراضية على درجة التواجد وتنمية مهارات منظومة الحاسب الآلي لدى طلاب تكنولوجيا التعليم؟
ويتفرع من السؤال الرئيسي الأسئلة الفرعية التالية:
1-ما مهارات منظومة الحاسب الآلي الواجب توافرها لدى طلاب تكنولوجيا التعليم؟
2-ما معايير تصميم وبناء بيئات التعلم الافتراضية؟
3-ما التصميم التعليمي المقترح لبيئة التعلم الافتراضية المناسب لتنمية مهارات منظومة الحاسب الآلي لدى طلاب تكنولوجيا التعليم؟
4-ما أثر مدة التعرض فى بيئات التعلم الافتراضية على تنمية الجوانب المعرفية لمهارات منظومة الحاسب الآلي؟
5-ما أثر مدة التعرض فى بيئات التعلم الافتراضية على تنمية الجوانب الأدائية لمهارات منظومة الحاسب الآلي؟
6-ما أثر مدة التعرض فى بيئات التعلم الافتراضية على درجة التواجد لدى طلاب تكنولوجيا التعليم؟
7- ما أثر زوايا الرؤية فى بيئات التعلم الافتراضية على تنمية الجوانب المعرفية لمهارات منظومة الحاسب الآلي؟
8-ما أثر زوايا الرؤية فى بيئات التعلم الافتراضية على تنمية الجوانب الأدائية لمهارات منظومة الحاسب الآلي؟
9-ما أثر زوايا الرؤية فى بيئات التعلم الافتراضية على درجة التواجد لدى طلاب
تكنولوجيا التعليم؟
10-ما أثر خصائص العرض (مدة التعرض وزوايا الرؤية) في بيئات التعلم الافتراضية على تنمية الجوانب المعرفية لمهارات منظومة الحاسب الآلي لدى طلاب تكنولوجيا التعليم؟
11-ما أثر خصائص العرض (مدة التعرض وزوايا الرؤية) في بيئات التعلم الافتراضية على تنمية الجوانب الأدائية لمهارات منظومة الحاسب الآلي لدى طلاب تكنولوجيا التعليم؟
12-ما أثر خصائص العرض (مدة التعرض وزوايا الرؤية) على درجة التواجد لدى طلاب تكنولوجيا التعليم؟
أهـــــداف البحــــــث:
يهدف البحث الحالي إلى:
1-بناء قائمة بمهارات منظومة الحاسب الآلي الواجب توافرها لدى طلاب تكنولوجيا التعليم.
2-بناء قائمة بمعايير تصميم وبناء بيئات التعلم الافتراضية.
3-تصميم وإنتاج بيئة تعلم افتراضية لتنمية مهارات منظومة الحاسب الآلي لدى طلاب تكنولوجيا التعليم.
4-تحديد أثر مدة التعرض فى بيئات التعلم الافتراضية على تنمية الجوانب المعرفية لمهارات منظومة الحاسب الآلي.
5-تحديد أثر مدة التعرض فى بيئات التعلم الافتراضية على تنمية الجوانب الأدائية لمهارات منظومة الحاسب الآلي.
6-تحديد أثر مدة التعرض فى بيئات التعلم الافتراضية على درجة التواجد لدى طلاب تكنولوجيا التعليم.
7- تحديد أثر زوايا الرؤية فى بيئات التعلم الافتراضية على تنمية الجوانب المعرفية لمهارات منظومة الحاسب الآلي.
8-تحديد أثر زوايا الرؤية فى بيئات التعلم الافتراضية على تنمية الجوانب الأدائية لمهارات منظومة الحاسب الآلي.
9-تحديد أثر زوايا الرؤية فى بيئات التعلم الافتراضية على درجة التواجد لدى طلاب تكنولوجيا التعليم
10-تحديد أثر خصائص العرض (مدة التعرض وزوايا الرؤية) في بيئات التعلم الافتراضية على تنمية الجوانب المعرفية لمهارات منظومة الحاسب الآلي لدى طلاب
تكنولوجيا التعليم.
11-تحديد أثر خصائص العرض (مدة التعرض وزوايا الرؤية) في بيئات التعلم الافتراضية على تنمية الجوانب الأدائية لمهارات منظومة الحاسب الآلي لدى طلاب
تكنولوجيا التعلم.
12-تحديد أثر خصائص العرض (مدة التعرض وزوايا الرؤية) على درجة التواجد لدى طلاب تكنولوجيا التعليم.
أهميـــــة البحــــــــث:
قد يفيد البحث الحالي في:
1-إمداد المسئولين التربويين القائمين على إنتاج بيئات التعلم الافتراضية بمعايير تصميم وبناء بيئات التعلم الافتراضية.
2-توجيه أنظار القائمين على التدريس بأهمية بيئات التعلم الافتراضية وتوظيفها وفق معايير وأسس تعليمية.
3-التعرف على مدة التعرض المثلى مع زاوية الرؤية المناسبة لمراعاتها في عملية التصميم.
عينـــــة البحــــــث:
تكونت عينة البحث من (180) طالب من طلاب الفرقة الثالثة قسم تكنولوجيا التعليم كلية التربية النوعية جامعة بنها، وتم تقسيم عينة البحث وفق متطلبات البحث إلى تسعة مجموعات:
1-المجموعة التجريبية الأولى: والتي تعرضت لبيئة التعلم الافتراضية بمدة تعرض (5) دقائق، وزاوية رؤية (مائلة) وعددهم (20) طالب سيتم اختيارهم بطريقة عشوائية.
2-المجموعة التجريبية الثانية: والتي تعرضت لبيئة التعلم الافتراضية بمدة تعرض (5) دقائق، وزاوية رؤية (مستوية) وعددهم (20) طالب سيتم اختيارهم بطريقة عشوائية.
3-المجموعة التجريبية الثالثة: والتي تعرضت لبيئة التعلم الافتراضية بمدة تعرض (5) دقيقة وزاوية رؤية (من أعلى) وعددهم (20) طالب سيتم اختيارهم بطريقة عشوائية.
4-المجموعة التجريبية الرابعة: والتي تعرضت ببيئة التعلم الافتراضية بمدة تعرض (10) دقيقة وزاوية رؤية (مائلة) وعددهم (20) طالب سيتم اختيارهم بطريقة عشوائية.
5- المجموعة التجريبية الخامسة: والتي تعرضت ببيئة التعلم الافتراضية بمدة تعرض (10) دقيقة وزاوية رؤية (مستوية) وعددهم (20) طالب سيتم اختيارهم بطريقة عشوائية.
6-المجموعة التجريبية السادسة: والتي تعرضت ببيئة التعلم الافتراضية بمدة تعرض (10) دقيقة وزاوية رؤية (من أعلى) وعددهم (20) طالب سيتم اختيارهم بطريقة عشوائية.
7-المجموعة التجريبية السابعة: والتي تعرضت ببيئة التعلم الافتراضية بمدة تعرض (15) دقيقة وزاوية رؤية (مائلة) وعددهم (20) طالب سيتم اختيارهم بطريقة عشوائية.
8-المجموعة التجريبية الثامنة: والتي تعرضت ببيئة التعلم الافتراضية بمدة تعرض (15) دقيقة وزاوية رؤية (مستوية) وعددهم (20) طالب سيتم اختيارهم بطريقة عشوائية.
9-المجموعة التجريبية التاسعة: والتي تعرضت ببيئة التعلم الافتراضية بمدة تعرض (15) دقيقة وزاوية رؤية (من أعلى) وعددهم (20) طالب سيتم اختيارهم بطريقة عشوائية.
محـــــددات البـحـــــــث:
1-محددات بشرية: مجموعة من طلاب قسم تكنولوجيا التعليم- الفرقة الثالثة.
2-محددات مكانية: كلية التربية النوعية – جامعة بنها.
3-محددات موضوعية: مقرر منظومة الحاسب الآلي.
4-محددات زمنية: الفصل الدراسي الأول من العام الجامعي 2020.
منهــــــج الـبـــحـــــــث:
1-المنهج الوصفي: لوصف وتحليل البحوث والدراسات المرتبطة بمتغيرات البحث الحالي وإعداد الإطار النظري الخاص بمحاور البحث وتحليل النتائج وتفسيرها وتقديم التوصيات والبحوث المقترحة.
2-المنهج التجريبي: وهو المنهج الذي يستخدم للمعرفة أثر المتغير المستقل على المتغير التابع ويستخدمه البحث الحالي لقياس ”اثر خصائص العرض (مدة التعرض وزوايا الرؤية) في بيئات التعلم الافتراضية على درجة التواجد وتنمية مهارات منظومة الحاسب الآلي لدى طلاب تكنولوجيا التعليم”.
أدوات الـبـحــــــث:
اختبار تحصيلي لقياس الجانب المعرفي لمهارات منظومة الحاسب الآلي. (من إعداد الباحثة).
بطاقة ملاحظة لقياس الجانب الأدائي لمهارات منظومة الحاسب الآلي. (من إعداد الباحثة).
مقياس درجة التواجد (Presence Questionnaire) لــ 1994 Witmer & Singer,
متغيــــرات الـبـحــــــث:
1-المتغير المستقل: (مدة التعرض- زوايا الرؤية) في بيئات التعلم الافتراضية.
2-المتغيرات التابعة: (درجة التواجد- مهارات منظومة الحاسب الآلي بجانبها المعرفي والأدائي).
التصميــم شبـــه التجريبـــي للبحـــث:
على ضوء المتغير المستقل موضع البحث ومستوياته ثم استخدام التصميم التجريبي (3×3)، وذلك من خلال تسع معالجات تجريبية مختلفة.
زوايا الرؤية
مدة التعرض مائلــــة مستويـــة من أعلى
مدة التعرض (5) دقائق مج (1) مج (2) مج(3)
مدة التعرض (10)دقائق مج(4) مج(5) مج(6)
مدة التعرض (15) دقيقة مج (7) مج (8) مج(9)
مــواد المعالجــة التجريبيـــة:
تمثلت مواد المعالجة التجريبية في تسع تطبيقات لبيئات التعلم الافتراضية.
التطبيق الأول: بيئة تعلم افتراضية ذو مدة تعرض (5) دقائق وزاوية رؤية (مائلة).
التطبيق الثاني: بيئة تعلم افتراضية ذو مدة تعرض (5) دقائق وزاوية رؤية (مستوية).
التطبيق الثالث: بيئة تعلم افتراضية ذو مدة تعرض (5) دقيقة وزاوية رؤية (من أعلى).
التطبيق الرابع: بيئة تعلم افتراضية ذو مدة تعرض (10) دقيقة وزاوية رؤية (مائلة).
التطبيق الخامس: بيئة تعلم افتراضية ذو مدة تعرض (10) دقائق وزاوية
رؤية (مستوية).
التطبيق السادس: بيئة تعلم افتراضية ذو مدة تعرض (10) دقائق وزاوية رؤية (من أعلى).
التطبيق السابع: بيئة تعلم افتراضية ذو مدة تعرض (15) دقائق وزاوية رؤية (مائلة).
التطبيق الثامن: بيئة تعلم افتراضية ذو مدة تعرض (15) دقائق وزاوية رؤية (مستوية).
التطبيق التاسع: بيئة تعلم افتراضية ذو مدة تعرض (15) دقائق وزاوية
رؤية (من أعلى).
إجــــراءات الـبـحـــــث:
للإجابة على الأسئلة التي تضمنها المشكلة تمت إجراءات البحث وفق الخطوات التالية:
1-إعداد الإطار النظري حيث يتناول بالمناقشة والتحليل الأبحاث والدراسات السابقة، والأدبيات المتصلة بموضوع البحث.
2-تحديد معايير تصميم وبناء بيئات التعلم الافتراضية وتقنينها مع الخبراء والمحكمين.
3-تحليل المحتوى التعليمي للوحدات الدراسة المختارة في مقرر منظومة الحاسب الآلي.
4-إعداد قائمة بالمهارات اللازمة لطلاب تكنولوجيا التعليم في منظومة الحاسب، وتقنينها مع الخبراء والمحكمين.
5-إعداد قائمة بالأهداف والمحتوى العلمي المقترح وتقنينها مع الخبراء والمحكمين.
6-إعداد اختبار تحصيلي لقياس الجانب المعرفي المرتبط بمهارات منظومة الحاسب، وتقنينها مع الخبراء والمحكمين.
7-إعداد بطاقة ملاحظة لقياس الجانب الأدائي المرتبط بمهارات منظومة الحاسب، وتقنينها مع الخبراء والمحكمين.
8-إعداد مواد المعالجة التجريبية المتمثلة في تصميم تسع تطبيقات لبيئات التعلم الافتراضية ذو زوايا رؤية (مائلة- مستوية- من أعلى) بثلاث مدد للتعرض (5) دقائق- (10) دقائق –(15) دقيقة وعرضها على الخبراء والمحكمين في تكنولوجيا التعليم ونظم المعلومات والتربية والتعديل وفق آراؤهم للوصول إلى الصورة النهائية لها.
9-ترجمة وتقنين مقياس تحديد درجة التواجد Presence Questionnaire لــ
(Witmer & Singer, 1994) ومحكمين على متخصصين في تكنولوجيا التعليم وعلم النفس.
10-تطبيق التجريبية على عينة استطلاعية لمراعاة أي ملاحظات يذكرها أفراد العينة للتأكيد من صلاحية أدوات البحث (اختبار تحصيلي- بطاقة ملاحظة- مقياس درجة التواجد) للتطبيق وصلاحية بيئة التعلم الافتراضية أيضًا للتطبيق وتحديد مدى صدق وثبات أدوات الدراسة.
11-اختيار المجموعة الأساسية للبحث على النحو التالي:
المجموعة التجريبية الأولى: والتي تتعرض لبيئة التعلم الافتراضية بمدة تعرض (5) دقائق وزاوية رؤية (مائلة) وعددهم (20) طالب سيتم اختيارهم بطريقة عشوائية.
المجموعة التجريبية الثانية: والتي تتعرض لبيئة التعلم الافتراضية بمدة تعرض (5) دقائق وزاوية رؤية (مستوية) وعددهم (20) طالب سيتم اختيارهم بطريقة عشوائية.
المجموعة التجريبية الثالثة: والتي تتعرض لبيئة التعلم الافتراضية بمدة تعرض (5) دقيقة وزاوية رؤية (من أعلى) وعددهم (20) طالب سيتم اختيارهم بطريقة عشوائية.
المجموعة التجريبية الرابعة: والتي تتعرض لبيئة التعلم الافتراضية بمدة تعرض (10) دقائق وزاوية رؤية (مائلة) وعددهم (20) طالب سيتم اختيارهم بطريقة عشوائية.
المجموعة التجريبية الخامسة: والتي تتعرض لبيئة التعلم الافتراضية بمدة تعرض (10) دقائق وزاوية رؤية (مستوية) وعددهم (20) طالب سيتم اختيارهم
بطريقة عشوائية.
المجموعة التجريبية السادسة: والتي تتعرض لبيئة التعلم الافتراضية بمدة تعرض (10) دقيقة وزاوية رؤية (من أعلى) وعددهم (20) طالب سيتم اختيارهم
بطريقة عشوائية.
المجموعة التجريبية السابعة: والتي تتعرض لبيئة التعلم الافتراضية بمدة تعرض (15) دقيقة وزاوية رؤية (مائلة) وعددهم (20) طالب سيتم اختيارهم بطريقة عشوائية.
المجموعة التجريبية الثامنة: والتي تتعرض لبيئة التعلم الافتراضية بمدة تعرض (15) دقيقة وزاوية رؤية (مستوية) وعددهم (20) طالب سيتم اختيارهم بطريقة عشوائية.
المجموعة التجريبية التاسعة: والتي تتعرض لبيئة التعلم الافتراضية بمدة تعرض (15) دقيقة وزاوية رؤية (من أعلى) وعددهم (20) طالب سيتم اختيارهم بطريقة عشوائية.
12-تطبيق التجربة الأساسية للبحث وفق الخطوات التالية:
توزيع أفراد العينة إلى تسع مجموعات بطريقة عشوائية.
تطبيق أدوات البحث قبليًا على مجموعات البحث (اختبار تحصيلي- بطاقة ملاحظة- مقياس درجة التواجد)، وذلك للتأكد من تكافؤ وتجانس المجموعات التجريبية.
القيام بتدريس مقرر منظومة الحاسب على المجموعات التجريبية الأربعة من خلال بيئة التعلم الافتراضية، وذلك بتغيير مدة التعرض [(5) دقائق،(10)دقائق، (15) دقيقة] وتغير زوايا الرؤية (مائلة، مستوية،من أعلى) في كل مجموعة.
تطبيق أدوات البحث بعديًا على مجموعات البحث (اختبار تحصيلي- بطاقة ملاحظة- مقياس درجة التواجد).
13-قياس أثر تغير مدة التعرض [(5) دقائق،( 10)دقائق،(15) دقيقة] وزوايا الرؤية (مائلة، مستوية،من أعلى) في بيئات التعلم الافتراضية على درجة التواجد لدى طلاب تكنولوجيا التعليم.
14-قياس أثر تغير مدة التعرض [(5) دقائق، (10)دقائق،(15) دقيقة] وزوايا الرؤية (مائلة، مستوية،من أعلى) في بيئات التعلم الافتراضية على تنمية الجوانب المعرفية لمهارات منظومة الحاسب الآلي لدى طلاب تكنولوجيا التعليم.
15-قياس تغير مدة التعرض [(5) دقائق،(10)دقائق (20) دقيقة ]وزوايا الرؤية (مائلة، مستوية،من أعلى) في بيئات التعلم الافتراضية على تنمية الجوانب الأدائية لمهارات منظومة الحاسب الآلي لدى طلاب تكنولوجيا التعليم.
16-تحليل البيانات الناتجة وإجراء المعالجات الإحصائية المناسبة لها.
17-التوصل لنتائج البحث ومناقشتها وتفسيرها.
18-تقديم التوصيات على ضوء النتائج التي تم التوصل إليها ومقترحات ببحوث مستقبلية.
نتائــــــج البحــــــث:
1-يوجد فرق دال احصائيا عند مستوى 0.01 بين متوسطى درجات الاختبار التحصيلى باختلاف مدة التعرض (5 دقائق – 10 دقائق – 15 دقيقة) لصالح المجموعات التجريبية المستخدمة مدة تعرض (10) دقائق.
2-يوجد فرق دال احصائيا عند مستوى 0.01 بين متوسطى درجات بطاقة الملاحظة باختلاف مدة التعرض (5 دقائق – 10 دقائق – 15 دقيقة) لصالح المجموعات التجريبية المستخدمة مدة تعرض (10) دقائق.
3-يوجد فرق دال احصائيا عند مستوى 0.01 بين متوسطى درجات مقياس درجة التواجد باختلاف مدة التعرض (5 دقائق – 10 دقائق – 15 دقيقة) لصالح المجموعات التجريبية المستخدمة مدة تعرض (10)دقائق.
4-يوجد فرق دال احصائيا عند مستوى 0.01 بين متوسطى درجات الاختبار التحصيلى باختلاف زوايا الرؤية (مائلة – مستوية – من أعلى) لصالح المجموعات التجريبية المستخدمة زاوية رؤية مائلة.
5-يوجد فرق دال احصائيا عند مستوى 0.01 بين متوسطى درجات بطاقة الملاحظة باختلاف زوايا الرؤية (مائلة – مستوية – من أعلى) لصالح المجموعات التجريبية المستخدمة زاوية رؤية مائلة.
6-يوجد فرق دال احصائيا عند مستوى 0.01 بين متوسطى درجات مقياس درجة التواجد باختلاف زوايا الرؤية (مائلة – مستوية – من أعلى) لصالح المجموعات التجريبية المستخدمة زاوية رؤية مائلة.
7-توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى 0.01 بين متوسطات درجات طلاب المجموعات التجريبية بعدياً في الاختبار التحصيلى باختلاف التفاعل بين مدة التعرض (5 دقائق – 10 دقائق – 15 دقيقة) وزوايا الرؤية (مائلة – مستوية – من أعلى) لصالح المجموعة التجريبية الرابعة(10دقائق مع زاوية مائلة).
8-توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى 0.01 بين متوسطات درجات طلاب المجموعات التجريبية بعدياً في بطاقة الملاحظة باختلاف التفاعل بين مدة التعرض (5 دقائق – 10 دقائق – 15 دقيقة) وزوايا الرؤية (مائلة – مستوية – من أعلى) لصالح المجموعة التجريبية الرابعة (10دقائق مع زاوية مائلة).
9-توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى 0.01 بين متوسطات درجات طلاب المجموعات التجريبية بعدياً في مقياس درجة التواجد باختلاف التفاعل بين مدة التعرض (5 دقائق – 10 دقائق – 15 دقيقة) وزوايا الرؤية (مائلة – مستوية – من أعلى) لصالح المجموعة التجريبية الرابعة (10دقائق مع زاوية مائلة).
توصيــــــات البحــــــث:
1-قيام المؤسسات التربوية والتعليمية فى مصر ببناء أنظمة البيئات الافتراضية قليلة التكلفة للاستفادة من تلك التكنولوجيا فى تنمية المهارات ومرور المتعلم بخبرا قد تكون أقرب إلى الخبرات المباشرة.
2-ضرورة استحداث الكفايات المهنية لأخصائى تكنولوجيا التعليم فى ضوء مستحدثات تكنولوجيا التعليم وتطوير المقررات فى ضوئها.
3-الاستفادة من أدوات الدراسة لقياس متغيرات مرتبطة فى بحوث أخرى، وكذلك الاستفادة من البيئات الافتراضية فى تدريب الطلاب بقسم تكنولوجيا التعليم على مهارات منظومة الحاسب الآلي.
4-الاهتمام بمدة التعرض وزوايا الرؤية عند تصميم بيئات التعلم الافتراضية بما يتلاءم مع الاهداف التعليمية فى كل مقرر دراسى.
5-إعداد برامج تدريبية لأعضاء هيئة التدريس خاصة بتصميم وبناء بيئات التعلم الافتراضية.
6-مراعاة ارشادات تطبيق البيئات الافتراضية عند تصميم بيئات تعليمية للحد من الاعراض المرضية الخاصة بدوار الافتراضية.