الفهرس 
الفصل الأول مدخل إلى الدراسةيوجد فقط 14 صفحة متاحة للعرض العام
 |  | from | 162 |  |  |
| | | from | 162 | | |
المستخلص
حاسة السمع من أهم الحواس التى خلقها الله عز وجل لما لها من أهمية فى حياة البشر وقد قدمها الله عز وجل فى كتابه الكريم على باقى الحواس فهى الأساس الأول لكافة جوانب الحياة الأنسانية ، من خلالها يتعلم الأنسان اللغة وتطور من سلوكه الأجتماعى وتساعده على بناء مجتمعة وتجنبة كافة المخاطر التى قد تحيط به .
و ضعف أو فقدان حاسة السمع عامل مؤثر على تحقيق هذا النمو بصورة طبيعية ويؤدى إلى ظهور الكثير من المشكلات التى تؤثر بشكل واضح على التفاعل الأجتماعى وتعوق قدراتهم على أكتساب المعارف والخبرات والمهارات الأجتماعية والعلمية .
و قد أشارت دراسة ( عبير عبد الستار ،2009) أن لضعف السمع أثار سلبية واضحة على النمو اللغوى تظهر فى معاناة ضعيف السمع من صعوبات مرتبطة باللغة بدرجات متفاوتة ، كمشكلات صعوبة سماع الأصوات المنخفضة ، وفهم ما يدور حولهم من حوارات وتعبيرات لغوية من المحيطين مما يؤثر بشكل واضح فى النمو اللغوى ويؤدى لتأخر النمو اللغوى فى بعض الحالات .
ويختلف مدى تأثر القدرات اللغوية , ونطق الأصوات الكلامية أعتماداً على شدة الفقدان السمعى , والعمر عند الأصابة , ومن الخصائص اللغوية للمعاقين سمعياً ظهور مشكلات القدرات الفونولوجية ( الصوتية ) فى أكتساب بدايات الكلمات ونهاياتها . ( إبراهيم عبد الله , 2005)
وبالرغم من سلامة جهاز النطق , والكلام للأطفال المعوقين سمعيا إلا أنهم يلفظون أصوات الكلام بطريقة غير صحيحة فى معظمها , فالأطفال ذو الضعف السمعى البسيط , يتعلمون اللغة تلقائيا , ويستخدمون اللغة بطريقة طبيعية , إلا أن إعاقتهم الرئيسية فى النطق السليم للكلام الصوتى , وكلما كان مقدار الفقد السمعى أكثر , إزدادت صعوبة اللغة الصوتية والنطق بطريقة مشوشة , وغير صحيحة لأنهم يكررون الأصوات كما سمعوها.( محمد عبد الواحد , 2001)
وباعتبار أن اللغة والذاكرة نظامان مرتبطان بحيث يصعب التفريق بينهما , فقد اهتمت الكثير من الدراسات النفسية بالذاكرة العاملة وأظهرت دراسة بادلى ( Baddeley ) الارتباط القوى بين اللغة والذاكرة كنظامين يصعب التفريق بينهما ، ومدى أهميتها في تكون النطق السليم والمعاني الواضحة كأحد وظائف الذاكرة العاملة التي تتكون من نظامين تابعين متمثلين في الحلقة الفونولوجية والسجل الفضائي البصرى , بالإضافة إلى منفذ مركزي يعمل على التنسيق بين النظامين السابقين , كما أنه يتدخل فى التخطيط لحل المشاكل والبحث عن المعلومات فى الذاكرة طويلة المدى . (Baddeley, 2003 )
وقد أشارت دراسة ( داليا عبد الوهاب ، محمد الديب ، 2012) إلى أهمية تنمية مكونات الذاكرة العاملة لدى الأطفال ذوى الأحتياجات الخاصة بشكل عام ومن يعانون من صعوبات فى اكتساب اللغة أو اضطرابات لغوية وقصور فى مهارات التواصل اللفظى بشكل خاص ، لما لها من دور هام وإيجابى فى تحسين هذه المهارات .
وبالتالى لابد من الأهتمام بالذاكرة العاملة ومدها بالمعلومات السليمة التى تعمل على تحسين اضطرابات النطق من خلال العديد من الأنشطة الأجرائية دائمة التعزيز لتحقيق الهدف المنشود .
فالأشتراط الأجرائى يعمل وفق مجموعة من الأنشطة الأجرائية التى تعد من أهم الوسائل فى عملية تعديل السلوك وفق مجموعة من المعززات التى تدعم الفرد المراد تعديل سلوكة ، ومن خلال هذه الأنشطة يمكن وضع مجموعة من الأسس و الأنماط السلوكية الأيجابية لتصبح عادة سلوكية راسخة تظهر دائما فى صورة أستجابات سلوكية تظهر عند الحاجة إليها ، كما يمكن استخدام نفس الأسس في نمو الشخصية الإنسانية ، وذلك بمكافآتهم على الأنماط السلوكية التي يستهدفونها في شخصياتهم ومن خلال تكرار هذه المواقف تصبح كعادة سلوكية راسخة بالجانب المعرفى للأنسان يظهرها فى صورة استجابات وفق الموقف المناسب لأظهارها .( جمال الخطيب ، 2008)
وفى ضوء ما سبق وما أشارت إليه الدراسات السابقة أن للأشتراط الأجرائى دور هام فى تحسين الذاكرة العاملة التى تربطها بعملية النطق واكتساب المعرفة روابط قوية ، وبتحسن الذاكرة العاملة قد تتحسن اضطرابات النطق لدى التلاميذ ضعاف السمع ، لذا نادت الدراسة الحالية بضرورة إقامة برنامج لتحسين الذاكرة العاملة للتلاميذ ضعاف السمع ، ومن هنا نبعت مشكلة الدراسة الحالية .
ثانيا : مشكلة الدراسة :
تبلورت مشكلة الدراسة الحالية فى الأجابة على التساؤلات الاَتية :
- ما فعالية برنامج قائم على الأشتراط الأجرائى فى تحسين الذاكرة العاملة واثره على اضطرابات النطق لدى عينة من التلاميذ ضعاف السمع ؟
- ويتفرع هذا التساؤل إلى عدة تساؤلات أخرى :
1- هل توجد فروق بين القياسين القبلى والبعدى للمجموعة التجريبية فى الذاكرة العاملة ؟
2- هل توجد فروق بين المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة على القياس البعدى للذاكرة العاملة ؟
3- هل توجد فروق بين القياسين البعدى والتتبعى للمجموعة التجريبية فى الذاكرة العاملة ؟
4- هل توجد فروق بين القياسين القبلى والبعدى للمجموعة التجريبية فى أضطرابات النطق ؟
5- هل توجد فروق بين المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة على القياس البعدى فى أضطرابات النطق ؟
6- هل توجد فروق بين القياسين البعدى والتتبعى للمجموعة التجريبية فى أضطرابات النطق ؟
ثالثا : أهداف الدراسة :
3- هدفت الدراسة الحاليى إلى تحسين الذاكرة العاملة للتلاميذ ضعاف السمع من خلال الأنشطة الأجرائية ، وقياس اثرها على أضطرابات النطق .
4- التعرف على مدى بقاء أثر البرنامج لدى التلاميذ ضعاف السمع بعد مده زمنية .
رابعاً : أهمية الدراسة :
الأهمية النظرية :
تقدم الدراسة شكل جديد للأشتراط الأجرائى فى مجال التعلم .
تقديم أفكار جديدة للبحث العلمى فى مجال أضطرابات النطق وضعاف السمع لمزيد من البحوث والدراسات فى هذا المجال .
الأهمية التطبيقية :
بناء مقياس للذاكرة العاملة اللفظية للأطفال ذوى اضطرابات النطق ضعاف السمع.
تبصير القائمين على العملية التعليمية بأستخدام بعض البرامج والأنشطة للحد من أضطرابات النطق لدى ضعاف السمع فى مجال التعلم .
إعداد برنامج يسهم فى تحسين الذاكرة العاملة للتلاميذ ذوى اضطرابات النطق ضعاف السمع غير عينة الدراسة .
خامساً : حدود الدراسة :
- تتحدد الدراسة الحالية بالحدود الاَتية :
- عينة الدراسة :
أشتملت عينة الدراسة على عينة قوامها (16) تلميذ وتلميذه من التلاميذ ضعاف السمع المدمجين, وتتراوح أعمارهم بين (10- 12 سنه) من الصفوف الرابع والخامس الأبتدائى ببعض مدارس قرية إبشنا مركز بنى سويف , قد تم تقسيم العينة إلى مجموعتين:
*- مجموعة تجريبية وعددها (8) تلاميذ (6 بنات – 2 ذكور) .
*- مجموعة ضابطة وعددها (8) تلاميذ (6 بنات – 2 ذكور) .
أدوات الدراسة :
- مقياس أضطرابات النطق . إعداد : ( إيهاب الببلاوى ، 2007)
- مقياس الذاكرة العاملة . إعداد : ( الباحث )
- برنامج تدريبى لتحسين الذاكرة العاملة . إعداد : ( الباحث )
منهج الدراسة :
- تم أستخدام المنهج التجريبى لأنه الأنسب لتحقيق هدف الدراسة .
سادساً: نتائج الدراسة :
1- وجود فروق دالة احصائياً عند مستوى دلالة (0,01) بين متوسطات رتب درجات التلاميذ ضعاف السمع ذوي اضطراب النطق في المجموعة التجريبية على (أبعاد مقياس الذاكرة العاملة، وعند مستوى دلالة (0,05) للدرجة الكلية) في القياسين القبلي والبعدي لصالح القياس البعدي.
2- وجود فروق دالة احصائياً عند مستوى دلالة (0,01) بين متوسطات رتب درجات التلاميذ ضعاف السمع ذوي اضطراب النطق في المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي على مقياس الذاكرة العاملة لصالح المجموعة التجريبية.
3- لا توجد فروق دالة احصائياً بين متوسطات رتب درجات التلاميذ ضعاف السمع ذوي اضطراب النطق في المجموعة التجريبية على مقياس الذاكرة العاملة في القياسين البعدي والتتبعي (بعد مرور شهرين).
4- وجود فروق دالة احصائياً عند مستوى دلالة (0,05) بين متوسطات رتب درجات التلاميذ ضعاف السمع ذوي اضطراب النطق في المجموعة التجريبية على مقياس كفاءة النطق المصور في القياسين القبلي والبعدي لصالح القياس البعدي.
5- وجود فروق دالة احصائياً عند مستوى دلالة (0,01) بين متوسطات رتب درجات التلاميذ ضعاف السمع ذوي اضطراب النطق في المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي على مقياس كفاءة النطق المصور لصالح المجموعة التجريبية.
6- لا توجد فروق دالة احصائياً بين متوسطات رتب درجات التلاميذ ضعاف السمع ذوي اضطراب النطق في المجموعة التجريبية على مقياس كفاءة النطق المصور في القياسين البعدي والتتبعي (بعد مرور شهرين).